Les conséquences des inégalités scolaires sur l’engagement citoyen des élèves

À la fin du secondaire, les élèves doivent vivre des expériences concrètes de citoyenneté, comme débattre, s’impliquer dans leur communauté et participer à l’élaboration de règles collectives (Bélanger, 2018). En s’impliquant régulièrement, ils peuvent développer une habitude d’engagement et en percevoir les bénéfices pour leur milieu (Royer, 2018). L’engagement citoyen constitue une composante essentielle des systèmes éducatifs en contexte démocratique (Becquet, 2021). En ce sens, l’espace scolaire est un lieu clé d’engagement, mais celui-ci demeure inégal : les contraintes de temps, les priorités scolaires et le maintien de l’autorité freinent souvent une participation réelle des élèves (Fortier-Chouinard, 2021). De plus, certains élèves, notamment ceux du programme Sport-Études, ont davantage accès à des occasions d’engagement, comme le bénévolat dans les tournois sportifs et le mentorat (Tremblay, 2024). C’est le phénomène de l’école à trois vitesses au Québec. Celui-ci accentue ces inégalités en séparant les élèves selon leur statut socioéconomique ou leurs performances (Lessard, 2019), tout en limitant l’accès équitable aux projets collectifs, souvent au profit du rendement académique (Demers, 2017). Dans le prolongement d’une recherche antérieure portant sur le sens de l’engagement citoyen des élèves du secondaire (Tremblay, 2024), cette étude vise à comparer les formes d’engagement citoyen observées chez les élèves inscrits au programme sport-études et ceux du programme régulier. Nous nous appuyons sur une typologie regroupant cinq formes de citoyenneté : sociale-communautaire, libérale, politique-participative, justicière sociale et nationaliste (Tremblay, 2024). Une synthèse de chacune d’entre elles est proposée dans le Tableau 1. L’engagement citoyen se manifeste par des actions conscientes, à l’opposé de l’indifférence (Landry, 2009). Pour l’évaluer chez les élèves, l’échelle de Royer (2018) propose trois niveaux : le citoyen désengagé, qui ne montre aucun intérêt ; le citoyen spectateur, qui s’informe sans agir ; et le citoyen engagé, qui participe activement à des actions collectives. Vingt élèves de 5^e secondaire ont participé à des entretiens semi-structurés en sous-groupes de quatre. Un groupe provenait du programme Sport-Études et les quatre autres du programme régulier. Les discussions portaient sur leur engagement citoyen et le rôle joué par le cours d’histoire. Une activité-débat a permis de compléter l’analyse, centrée sur leur compréhension de la citoyenneté et leur capacité à argumenter. Nous proposions le débat : pour ou contre les études en français obligatoire au Québec à tous les groupes. L’analyse phénoménographique a permis de constater comment les élèves intégraient la citoyenneté apprise en cours d’histoire à leur conception du monde et en action concrète à travers les prises de position dans les débats (Rosário et al., 2007). Bien que cette distinction n’ait pas été prévue au départ, des différences notables entre les élèves du programme régulier et du Sport-Études ont été mises en lumière. Les élèves du Sport-Études ont eu des échanges plus élaborés, leur entretien étant deux fois plus long que ceux du programme régulier. Ils ont montré une plus grande implication, notamment dans des causes collectives comme la défense de la langue française. À l’inverse, les élèves du programme régulier se sont davantage exprimés en faveur des droits individuels, adoptant une posture plus libérale. Bien que tous les groupes comptent des profils désengagés et spectateurs, les élèves du Sport-Études se démarquent par un niveau d’engagement plus élevé. Cela s’explique en partie par les occasions d’implication à l’école : ces élèves participent activement à des activités communautaires (tutorat, collectes de fonds, dons alimentaires), contrairement à leurs pairs du programme régulier, qui ont peu d’occasions structurées pour s’engager. Les résultats révèlent deux influences scolaires : une visée identitaire nationaliste portée par le récit historique québécois (Moisan et Bédard, 2017), et une posture libérale reflétant une finalité économique de l’école …