Les critères qui définissent l’éducation

On pourrait croire que pour étudier la philosophie de l’éducation, il faut d’abord formuler une définition du mot éducation, puis voir si elle s’applique à tous les cas de figure. Après tout, n’est-ce pas ce que Socrate fait quand il tente de définir des concepts comme la justice ou le courage ? G. E. Moore ne procède-t-il pas ainsi dans Principia Ethica, pour mener ce qu’il qualifie d’« enquête typiquement éthique » au sujet du « bien » ? Mais en plein 20^e siècle, cette approche trahirait une certaine insensibilité à l’un des principaux arguments de la récente « révolution philosophique ». Car Wittgenstein, qui fait partie de ses figures de proue, soutient avec beaucoup de subtilité que de Socrate jusqu’à Moore, les philosophes se trompent en disant qu’une seule formule suffit pour englober tous les emplois des mots qui les intéressent, par exemple justice ou connaissance. En géométrie, une même définition s’applique à l’ensemble des triangles, mais dans d’autres domaines, les différents emplois d’un mot ne correspondent pas toujours à la même définition. Ils forment plutôt une « famille » unie par « un réseau complexe de ressemblances qui se chevauchent et s’entrecroisent […] à grande et à petite échelle » (Wittgenstein, 1953/2005, p. 64). Cela est particulièrement vrai des mots auxquels s’intéressent les philosophes, car habituellement, ce sont des mots très généraux qui ont une certaine autonomie, et ce, dans une pluralité de contextes. Il est rare qu’on leur assigne consciemment une fonction limitée au sein d’un système restreint. Les mots grecs αἰτία (cause) et λόγος (raison), par exemple, jouissent d’une existence bien à eux, riche et omniprésente. Il serait tout aussi difficile d’en donner une définition précise que de cerner le concept d’amour au moyen d’une formule. Le concept d’éducation est du même ordre, quoiqu’il n’est pas aussi difficile à définir que d’autres concepts plus abstraits, par exemple ceux de cause ou de vérité. Il existe cependant des emplois d’éducation comme mot qui seraient difficiles à définir précisément. En anglais, par exemple, on pourrait dire : « It was a real education to have to travel with my neighbour. » (En français : c’était très formateur de devoir voyager avec ma voisine.) Bien qu’il ne se transpose pas exactement en français, cet emploi de l’anglais education représente une exception au critère évident qui veut que l’éducation soit quelque chose qu’on fasse consciemment, pour soi-même ou pour autrui. Cela ne signifie pas qu’il n’existe aucun critère définissant le mot éducation qui soit coextensif à la plupart de ses emplois centraux. Simplement, dans une langue naturelle, les mots ont une existence qui leur est propre ; il en jaillit des racines qui les éloignent considérablement du tronc conceptuel. Il ne convient pas pour autant d’abandonner les critères définitoires, mais plutôt de distinguer les emplois centraux des emplois périphériques du mot. Surtout, il faut reconnaître les différences et les similitudes entre ces emplois. Quand on formule des critères (une pratique qui remonte à Socrate), on s’efforce d’expliciter les liens entre les différents emplois d’un mot. Ainsi, une liste de critères s’apparente à un guide concernant les coutumes d’un peuple, par opposition à un texte de loi. Une autre erreur répandue, sur laquelle Wittgenstein attire aussi l’attention, consiste à présumer que tous les mots se prêtent à l’attribution de sens au même titre que les noms qui sont associés à un référent typique. Cette erreur mène au postulat, par exemple dans la théorie des Formes de Platon, voulant que les mots abstraits comme justice aient une essence ou un référent abstrait, et que les mots comme …