Le leadership scolaire dans le monde : une analyse fondée sur les profils PEER du Rapport GEM

Le Rapport mondial de suivi sur l’éducation (Rapport GEM, 2024), établi en 2001 sous le nom de Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous, a été chargé en 2015 de suivre la mise en oeuvre de l’Objectif de développement durable 4 (ODD 4) relatif à l’éducation. Éditorialement indépendant et basé sur des données probantes, il suit les progrès de l’ODD 4 dans l’Agenda 2030. Depuis 2020, il produit les Profiles for Enhancing Education Reviews (PEER), qui présentent les lois et politiques éducatives des pays en lien avec les thèmes du Rapport et de l’ODD 4. Ces profils, accessibles sur le site du PEER, ont pour objectif de favoriser l’apprentissage mutuel entre pays et de soutenir le dialogue politique. Les profils PEER sur le leadership scolaire, publiés en novembre 2024, examinent son organisation dans l’enseignement primaire et secondaire. Ils abordent la terminologie, les normes et rôles de leadership des chefs d’établissement, leur sélection, leurs conditions de travail, ainsi que leur préparation au leadership. Ces profils abordent également la participation des enseignants, des parents et des élèves au leadership, ainsi que les questions de gouvernance scolaire. Les 211 profils sont basés sur des documents officiels et ont été validés par plus de 125 gouvernements ou experts, fournissant une vue d’ensemble mondiale. Les titres des responsables d’établissement varient selon les pays, reflétant différentes traditions éducatives et conceptions du rôle. Au Québec et en France, les titres de « chef » ou « direction » mettent de l’avant la stratégie et la prise de décision. Au Royaume-Uni, au Népal ou en Tanzanie, les termes « headteacher » ou « headmaster » soulignent l’expertise pédagogique. En Thaïlande, le terme « gestionnaire d’école » évoque une approche organisationnelle. En Sierra Leone et au Soudan du Sud, les titres varient en fonction du niveau scolaire. Presque la moitié des pays (49 %) ont mis en place des normes professionnelles spécifiques pour les chefs d’établissement sous forme de documents dédiés, tandis que 79 % les ont intégrées dans des lois ou des politiques. Ces normes sont principalement élaborées par le ministère de l’Éducation seul (56 %) ou en collaboration avec d’autres organismes publics. Dans certains pays, des syndicats ou des associations professionnelles participent également à leur élaboration. Bien que les modèles de leadership soient largement discutés dans la littérature, les standards nationaux ne couvrent pas toujours l’ensemble des compétences requises par les leaders scolaires. Par exemple, le leadership partagé est rarement mentionné : seuls 50 % des pays exigent la promotion de la collaboration entre enseignants. Environ 64 % des pays prévoient que les chefs d’établissement informent les parents et 57 % qu’ils fournissent des retours aux enseignants sur la base d’observations (Figure 1). Au Ghana, les normes de leadership insistent sur les relations avec les parents et la communauté pour soutenir les objectifs scolaires, selon la philosophie Ubuntu. En Gambie, l’accent est mis sur les observations en classe et le suivi des performances, tandis qu’en Zambie, elles favorisent la collaboration entre enseignants grâce aux ressources et expériences partagées. Une analyse de 211 systèmes éducatifs révèle que 70 % des pays confient l’évaluation des enseignants aux chefs d’établissement. À la Barbade, les directeurs utilisent le Guide de l’évaluation des enseignants. En Ontario, au Canada, les directeurs évaluent les enseignants et, en cas de performance insatisfaisante, mettent en place un plan d’amélioration. En Estonie, les associations de chefs d’établissement élaborent des modèles d’évaluation adaptés aux caractéristiques spécifiques des écoles. Dans 46 % des systèmes éducatifs, seule une expérience en enseignement est requise pour accéder au poste de directeur. En revanche, 34 % des pays exigent également une expérience …