Résumés
Abstract
In the wake of the Truth and Reconciliation Commission, Indigenous peoples and non-Indigenous Canadians find themselves aspiring towards transitional justice. Yet they do so with a democracy in need of some repair. One prime site for fostering democratic renewal – the post-secondary sector – is under pressure from corporatization and political forces working to narrow freedom of expression and academic freedom. This sector, however, continues to offer some hope through liberal, anti-oppressive, anti-colonial, and Indigenous pedagogies that promote a public ethical responsibility beyond the self. Yet encouraging these pedagogies is not straightforward, including for those teaching courses such as Aboriginal law in a blended learning format. In the context of the spread of online education and the dearth of scholarship on anti-oppressive pedagogies therein, on the one hand, and the reluctance of legal educators to adopt anti-colonial pedagogies, on the other, there is an urgency to build knowledge about how to develop citizenship education. Anti-colonial citizenship education includes content about the establishment of settler society and the status of Indigenous nations. Furthermore, it is operationalized through active learning practices. Based on Indigenous and non-Indigenous pedagogical theories, these practices are argued to support a tripartite “intellectual framework” comprised of critical thinking, collaboration, and self-directed learning. Through a case study of an undergraduate course, the argument is made for the efficacy of a number of active learning practices to produce this intellectual framework. It is suggested that, in addition to better learning outcomes, an anti-colonial citizenship education is materialized insofar as the intellectual framework inspires a sensibility for complexity and independent thinking, “civic culture,” and autonomous inquiry and openness to alternative epistemologies.
Résumé
Alors que la démocratie canadienne aspire à la réconciliation avec les peuples autochtones, elle le fait à partir d’une position affaiblie. Le secteur postsecondaire, un site privilégié pour favoriser le renouvellement démocratique, subit la pression de la corporatisation et des forces politiques qui cherchent à réduire la liberté d’expression et la liberté universitaire. Cependant, ce secteur continue à offrir un certain espoir, au moyen de pédagogies libérales, anti-oppressives, anticoloniales et autochtones favorisant une responsabilité éthique publique qui va au-delà du soi. Toutefois, il n’est pas simple d’encourager ces pédagogies, notamment pour ceux qui enseignent des cours comme le droit autochtone dans un format d’apprentissage mixte. Vu l’éducation en ligne de plus en plus répandue et le manque de travaux de recherche sur les pédagogies anti-oppressives, d’une part et, d’autre part, la réticence des éducateurs en droit à adopter des pédagogies anticoloniales, il est urgent d’acquérir des connaissances sur la façon de développer l’éducation civique. L’éducation civique anticoloniale comprend des renseignements concernant l’établissement de la société coloniale et le statut des nations autochtones. De plus, elle se concrétise au moyen de pratiques d’apprentissage actif. Fondées sur des théories pédagogiques autochtones et non autochtones, ces pratiques sont considérées comme appuyant un « cadre intellectuel » tripartite constitué de la pensée critique, de la collaboration et de l’apprentissage autonome. Dans une étude de cas d’un cours de premier cycle, il est soutenu qu’un nombre de pratiques d’apprentissage actif sont efficaces pour produire un tel cadre intellectuel. Il est fait valoir qu’en plus de mener à de meilleurs résultats d’apprentissage, une éducation anticoloniale se matérialise dans la mesure où le cadre intellectuel encourage une sensibilité à la complexité et à la réflexion indépendante, une « culture civique », ainsi qu’une enquête autonome et une ouverture aux épistémologies alternatives.