Conclusion : Un portrait caractéristique de la recherche sur le développement professionnel des enseignants et sur la formation à l’enseignement

Tout au long de cet ouvrage, nous avons abordé la problématique du développement professionnel chez les enseignants, lors de la formation initiale ou continue. Nous avons montré que l’évolution des pratiques, dans la plupart des systèmes éducatifs du monde occidental, exige des changements importants chez les enseignants. Ces changements mettent en exergue l’importance du développement professionnel, défini comme l’apprentissage réalisé par les enseignants, à la fois comme un processus et comme un produit. Selon Stolovitch (2000), ce développement devrait amener les enseignants à intégrer les résultats de la recherche scientifique. Cela s’impose aussi comme une évidence pour leurs formateurs, qui devraient pouvoir tabler sur des recherches traitant de l’apprentissage des enseignants et les interventions favorisant ces apprentissages. Or, comme le soulignent Wilson et Berne (1999), peu de chose transparaît au sujet de ce qu’apprennent les enseignants participant à divers programmes de formation continue. La façon dont les enseignants apprennent et la façon dont évoluent leurs pratiques et leur pensée demeurent à élucider. Dans le texte d’introduction, nous avons mis en évidence l’absence de consensus sur les liens à établir entre les pratiques des enseignants et leur pensée (représentations, conceptions, croyances) en contexte de changement. En ce qui concerne la formation à l’enseignement, Wilson et Berne (1999) constatent que la plupart des recherches sur la formation continue des enseignants se limitent le plus souvent à recueillir le taux de satisfaction des enseignants face à la formation reçue. Vanhulle et Lenoir, au terme d’une analyse des recherches menées de 1980 à 2000 sur la formation à l’enseignement, arrivent à une conclusion similaire, en ce sens que ces dernières renseignent peu sur l’impact des actions de formation. Nous avons noté enfin que presque tous les écrits scientifiques témoignent d’un certain flou conceptuel lorsqu’il s’agit de traiter du développement professionnel des enseignants. La publication de ce volume apporte ainsi une contribution sur le plan conceptuel ; elle permet de mieux cerner la nature du développement professionnel des enseignants ; elle aide à souligner l’apport, voire les limites des recherches actuelles, et de cibler quelques pistes pour des recherches futures. Uwamariya et Mukamurera ont exposé différentes acceptions du concept de développement professionnel. Elles en ont dégagé deux perspectives : les perspectives développementale et professionnalisante. La perspective développementale, associée à l’évolution de l’enseignant dans sa carrière de façon générale, décrit les événements liés au choix de carrière chez une personne depuis l’enfance jusqu’à l’âge de la retraite. La perspective professionnalisante considère le développement professionnel tantôt comme un processus d’apprentissage, tantôt comme des activités d’investigation et de réflexion auxquelles se livre l’enseignant. Dans cette perspective, quatre principales phases peuvent être dégagées : (1) la formation initiale, (2) l’insertion professionnelle (entrée dans la profession et stabilisation), (3) la phase d’efficacité, de compétence reconnue, parfois accompagnée de remises en question, (4) le désengagement. Deux études s’appuyant sur une perspective historico-culturelle ont examiné le rapport à l’action et le rapport aux savoirs formalisés chez les enseignants, à partir d’une approche inscrite dans la psychologie historico-culturelle et la sociologie psychologique. Leurs auteures considèrent donc que les actions qui consistent à conceptualiser sa pratique et à y jeter un regard réflexif relèvent d’abord du collectif et de l’interpsychique avant de relever du niveau intrapsychique. Le mémoire professionnel, par le processus d’écriture qu’il suppose, offre un cadre rendant possible une telle activité interpsychique, vue comme essentielle. L’étude de Vanhulle, quant à elle, met l’accent sur les opérations mentales et langagières dont témoignent divers écrits réflexifs produits par des futurs enseignants. Ces opérations sont comprises au sens de la pensée-conscience selon la perspective vygotskienne et elles sont principalement analysées à partir de cette même …