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L’optométrie a récemment connu une expansion rapide de son champ de pratique, ce qui rehausse l’importance pour les optométristes actuels et futurs de développer leur raisonnement clinique. Ce dernier n’ayant jamais été investigué en optométrie, il est quasi absent des programmes de formation. Cette compétence reste donc implicite et plus difficile à apprendre. La présente étude de cas instrumentale collective avait pour objectifs de déterminer les processus de raisonnement clinique d’optométristes de niveaux compétent et expert, et de les comparer pour faire ressortir ce qui caractérise l’expertise. Elle visait aussi à valider un modèle de raisonnement clinique en optométrie. Le raisonnement clinique a été explicité chez quatre optométristes de chacun des niveaux compétent et expert par une rétroaction vidéo guidée par l’entretien d’explicitation. Un modèle de raisonnement clinique a ensuite été validé auprès d’optométristes de niveau expert. Les résultats démontrent que les optométristes des deux niveaux utilisent les mêmes processus de raisonnement clinique, mais qu’ils les mettent en oeuvre différemment. L’expertise se caractérise par une meilleure prise en compte du patient, une meilleure planification, une capacité à réfléchir pendant des tâches exigeantes, une représentation du cas clinique précoce, une meilleure anticipation et une élaboration des stratégies d’intervention répartie sur toute la consultation. Le modèle de raisonnement clinique issu de cette étude est centré sur la construction progressive de la représentation du cas clinique et des diagnostics, en parallèle avec l’élaboration des stratégies d’intervention. L’explicitation du raisonnement clinique et la validation d’un modèle de raisonnement clinique spécifique à l’optométrie sont susceptibles d’entraîner des retombées en pratique, en formation et en recherche. Cette étude a fourni des pistes pour l’apprentissage du raisonnement clinique dans une perspective de développement de l’expertise professionnelle.

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Ce texte condense une thèse par articles, en sciences de l’éducation, soutenue en 2010 à l’Université de Montréal. La réflexion, incontournable aujourd’hui dans le monde de la formation et du travail, reste un concept aux contours mouvants. Son apparence sans équivoque en fait un objet de consensus dans les textes directeurs des politiques éducatives nationales ou internationales. Le bât blesse lorsqu’il faut mettre le concept à l’oeuvre dans des projets éducatifs ou professionnels. La réflexion revêt soudain divers manteaux et l’on ne voit plus très bien comment l’articuler au réel. Elle renvoie de fait à plus d’une conception de l’Homme, de la science et de l’éducation. Une mouvance particulière du champ théorique de la pratique réflexive semble toutefois porteuse pour opérationnaliser le concept en milieu éducatif ou professionnel. Elle s’enracine dans l’humanisme et le pragmatisme de Dewey (1933). Nombre de chercheurs et formateurs contemporains la mettent au travail. Ils recherchent des manières de réfléchir et faire réfléchir riches de sens pour les acteurs. La visée est émancipatoire et sociale : former des citoyens et professionnels capables de s’adapter et de se renouveler à long terme. Après un recadrage épistémologique et théorique, l’étude s’attèle à une question méthodologique nécessaire pour réguler un dispositif réflexif : comment savoir, au-delà de l’intuition, que de la réflexion s’est produite, et à quelle occasion, dans une formation ou un projet professionnels? L’étude est qualitative-interprétative, à base d’entrevues semi-dirigées collectives et individuelles auprès de 25 volontaires issus de trois échantillons : des enseignants de français langue seconde, expérimentés ou en formation, et des professionnels adultes qui suivent un programme universitaire de coopération internationale. La démarche méthodologique pour « saisir » de la réflexion constitue un résultat en soi. D’autres suivent : les déclencheurs de cette dernière, ainsi que les conditions et moyens pédagogiques ou organisationnels qui ont présidé à son émergence. Les objets « réfléchis », c’est-à-dire ici « reconceptualisés », sont analysés sous l’angle de changements de perspective de l’acteur sur sa profession, soi et l’Autre dans le métier. Les préoccupations des formés et professionnels sont également abordées. Des pistes de recherche et d’application sont dégagées pour des formations professionnalisantes, notamment celle à l’enseignement, mais aussi pour le développement professionnel en milieu de travail.