Au moment où j’entame la rédaction de ces lignes, Donald Trump prête serment pour la seconde fois et devient le 47e président des États-Unis d’Amérique. Sans nuance, certainement sarcastique ou tout simplement inquiète pour notre monde, je vois dans cette simultanéité symbolique des événements une entrée en matière intéressante pour cet écrit : qu’en est-il, aujourd’hui, de la formation à la pensée critique dans les écoles, étasuniennes certes, mais aussi de tout le monde occidental ? Qu’en est-il chez nous, au Québec ? Si cette question n’est pas exactement celle qui motive l’ouvrage Développer la pensée historienne à l’école, elle s’y lit en filigrane. En effet, les autrices et auteurs de cet ouvrage collectif partagent au fil des 10 chapitres qui le composent leurs prises de position dans les débats actuels — bien qu’ils ne soient pas vraiment « nouveaux » — à propos de l’histoire enseignée ou « à enseigner », en se situant dans le courant favorisant une histoire émancipatrice, proposant aux élèves de développer « une pensée critique en histoire » (p. 5) : la pensée historienne plutôt qu’historique. Arrêtons-nous donc un instant ici pour préciser comment comprendre la pensée historienne, concept clé de l’ouvrage et, qu’en paraphrasant les autrices et auteurs, nous pourrions définir comme le travail de réflexion, la méthode qu’emploie une personne qui s’interroge sur le passé en analysant ses traces (sources). Ainsi, si l’objet sur lequel porte l’enquête est « historique », la démarche (de recherche) est « historienne ». Il faut considérer cet ouvrage comme un outil servant à soutenir la démarche réflexive accompagnant la formation, initiale et continue, des enseignants et enseignantes comme professionnelles et professionnels de l’enseignement, et non pas comme un « manuel » proposant un ensemble de modèles théoriques et de partages d’expériences pratiques, dont nous avons davantage l’habitude dans les publications de ces dernières années. En brossant un tableau des plus récentes recherches sur les finalités des programmes d’études, le matériel didactique, les pratiques et représentations sociales dont témoignent les enseignants et enseignantes de la discipline et la manière dont les élèves mobilisent les outils de la pensée historienne, tout en n’ignorant pas les fondements épistémologiques et sémiotiques de la discipline, les 10 chapitres de cet ouvrage collectif proposent aux enseignants et aux enseignantes, ainsi qu’aux actrices et aux acteurs de la recherche en sciences de l’éducation, une synthèse des différents processus et éléments de contexte qui influencent ou peuvent influencer la « transposition didactique » de l’histoire en salle de classe. Les lectrices et lecteurs suivent ainsi le cheminement des savoirs, « des savoirs disciplinaires de référence (chapitre 1) … aux savoirs appris par les élèves (chapitre 9) » (p. 6), en passant par une analyse des « savoirs prescrits (chapitres 2, 3 et 4), mobilisables (chapitres 5 et 6), représentés (chapitre 7) et enseignés (chapitre 8) » (p. 6). Ainsi, au chapitre 1, les auteurs, qui sont aussi les directeurs de l’ouvrage, commencent par évoquer les trois principales approches du concept de pensée historique ou historienne. Si ces travaux sont essentiellement anglophones, ils nourrissent néanmoins, et depuis plusieurs décennies, les réflexions des chercheuses et des chercheurs dans le domaine à travers la planète, et notamment au Québec. Ce « cadre » ainsi défini, les chapitres suivants peuvent alors s’y situer. Aux chapitres 2, 3 et 4, Jean-François Cardin et Philippe Momège commencent par inscrire les programmes d’histoire québécois actuels dans un continuum temporel et spatial, les rapprochant des programmes de la France, des États-Unis et du Canada anglais. Ils rappellent leur rôle formel : certes, les curricula sont les prescriptions de ce qui …
