L’ignorance active en classe : un obstacle à l’inclusion

Dans une classe de secondaire 5, une enseignante de Culture et citoyenneté québécoise (CCQ) aborde la question de la réconciliation dans le cadre du thème de l’égalité et de l’inclusion sociale. Au fil de la discussion, l’enseignante réalise que plusieurs préjugés et stéréotypes nuisent à une prise en compte des réalités et perspectives autochtones de bonne foi. De plus, lorsqu’il est question de discuter des avenues possibles pour corriger certaines injustices passées, la résistance de certain-es élèves semblent encore plus grande; elle se voit même dans leur posture. Ces élèves semblent incapables de se détacher de leur point de vue sur le monde et de réellement considérer comment la justice pourrait exiger des concessions de leur part : comment les revendications autochtones pourraient-elles être impartiales et légitimes ? L’enseignante fait face à un mélange d’ignorance et de fermeture d’esprit. Difficile de dialoguer dans ces conditions. Lorsqu’on aborde certains sujets sensibles en classe, plusieurs défis peuvent émerger et nuire au dialogue et à l’inclusion. On peut d’abord faire face à des propos qui sont, en soi, porteurs d’exclusion et d’oppression, comme des propos racistes, misogynes ou faisant preuve d’impérialisme culturel. On peut aussi constater, chez les élèves, le sentiment et la peur d’être inadéquat en abordant des sujets sensibles, comme ceux de justice sociale, tout particulièrement lorsque l’on a le sentiment d’appartenir au groupe des oppresseurs. Le dialogue peut aussi être confronté à un biais sociocognitif des privilégiés qui nourrit et soutient cet inconfort de manière à les pousser à éviter ces sujets et les remises en question qui les accompagnent, c’est-à-dire l’ignorance active. La gestion de ces défis se pose, entre autres, comme un enjeu d’éthique enseignante puisque l’agir éthique se traduit « par une attitude de respect, d’inclusion et d’ouverture » (Ministère de l’Éducation, 2020, p. 81). Si ces exigences s’appliquent premièrement à la façon dont la personne enseignante interagit avec les autres, elles ne peuvent être oubliées dans les interactions entre les élèves qui surviennent en classe, sous la responsabilité de la personne enseignante. L’inclusion passe également par la responsabilité de la personne enseignante de « [d]énoncer et déconstruire les savoirs, les pratiques, les attitudes et les processus qui produisent ou reproduisent, en contexte éducatif, des situations d’exclusion et de discrimination » (Ministère de l’Éducation, 2020, p. 82). Autrement dit, il y a plusieurs situations qui contribuent à l’exclusion et à la discrimination qui ne peuvent être ignorées si l’on souhaite une classe et un milieu scolaire inclusifs. Dans cette chronique, nous examinons comment la notion d’ignorance active nous permet de mieux comprendre le défi avec lequel la personne enseignante doit composer tout en suggérant quelques pistes de solution. Le concept d’ignorance active a été développé par des auteur-es des champs du féminisme et de la théorie critique de la race pour rendre compte de la dimension épistémique de l’oppression — c’est-à-dire les aspects de l’oppression qui concernent la connaissance (Alcoff, 2007; Fricker, 2016; Medina, 2013; Mills, 2007, 2023). L’oppression ne se vit pas uniquement sur les plans social et politique, mais également dans le domaine de la connaissance et des ressources de sens, telles que par les concepts, les scripts sociaux et les stéréotypes qui justifient ou rendent invisibles l’oppression. Charles Mills décrit l’ignorance blanche, qui est une forme d’ignorance active qui opère dans le domaine racial, comme « un schéma particulier de dysfonctions cognitives […] produisant un résultat ironique où les Blancs seront en général incapables de comprendre le monde qu’ils ont eux-mêmes créé » (Mills, 2023, p. 52). José Medina la décrit comme « une sorte d’incapacité des sujets privilégiés blancs de reconnaitre …