Les politiques sont des programmes d’action qui visent à régler les problèmes dans un secteur de la société, ou à réguler ce secteur. Cependant, elles ne sont pas le résultat « des gouvernants éclairés qui […] feraient systématiquement le bilan des réformes passées, analyseraient méticuleusement les options […], chiffreraient précisément les coûts et les avantages de chaque option, […] maîtriseraient les étapes de sa conception et de sa mise en oeuvre […] et évalueraient […] les effets de celle-ci » (p. 8-9). Les politiques sont plutôt le résultat d’un bricolage opéré dans le contexte d’une fabrique des politiques. C’est la théorie que soutient le politologue Xavier Pons de l’Université Paris-Est Créteil dans cet ouvrage. Il oeuvre dans le champ de l’analyse des politiques d’éducation, mais en dialogue avec d’autres perspectives sociologiques. Sa théorie s’appuie sur une synthèse des écrits scientifiques qui portent sur les politiques d’éducation en France et en contexte international, notamment au Québec. La synthèse est réalisée à la suite d’une analyse thématique de contenu de ces écrits à partir d’une grille mobilisant trois axes de questionnement : 1) les contextes de mise en oeuvre des politiques d’éducation ; 2) les modalités de fabrique de ces politiques ; et 3) les rationalités au fondement du processus d’action publique. Cette démarche est enrichie des résultats de recherches empiriques, ce qui permet de documenter et d’exemplifier les tendances observées dans les écrits scientifiques. Sur ces bases, le livre, organisé en cinq chapitres augmentés d’une introduction et d’une conclusion substantielles, propose trois modèles de fabrique des politiques d’éducation. Le premier chapitre est consacré au modèle de la « communauté de politiques publiques », pensé aux États-Unis dans les années 1960 afin d’analyser le rôle des groupes d’intérêt dans l’action publique. À cette époque, « la fabrique des politiques d’éducation repose sur un nombre limité d’acteurs collectifs ou institutionnels qui gardent la main sur la définition des problèmes éducatifs » (p. 27). La logique corporatiste et bureaucratique sous-tend leurs pratiques. Les membres de cette communauté sont des acteur·rice·s appartenant aux ministères, aux syndicats et aux associations instituées. Elle·il·s jouent un rôle dans la définition des problèmes d’éducation et dans l’élaboration des solutions. Leur action porte sur des réformes de structures affectant peu le contenu des programmes éducatifs, laissé plutôt à l’initiative des professionnel·le·s de l’éducation. Le deuxième chapitre décline le modèle de la « décommunautarisation ». Il se déploie grâce à des transformations de grande ampleur qui affectent les systèmes scolaires nationaux, par exemple les mouvements d’internationalisation et de managérialisation. Ce modèle permet l’élaboration de politiques d’éducation substantielles, notamment celles associées à l’approche par compétences. Il se traduit par une complexification des politiques d’éducation. La décommunautarisation prend quatre formes sur le plan analytique. 1) La « désectorisation » se manifeste par une diversification des acteurs associés à la fabrique des politiques avec l’apparition des think tanks et des organismes internationaux comme l’OCDE et l’UNESCO dont le pouvoir d’influence est grand. 2) C’est ce qui explique la deuxième forme, la « dénationalisation » : les éléments fondamentaux des politiques d’éducation ne sont plus définis à l’échelle nationale, mais inspirés de doctrines transnationales comme celle de la Nouvelle gestion publique. 3) La « désétatisation » se manifeste par la logique de privatisation, mais aussi par le transfert de responsabilités nationales vers les territoires. 4) La « dérégulation » fait référence à un processus visant à contourner les contraintes de la gestion bureaucratique grâce à la création d’agences et à la conclusion de contrats de partenariat. Le troisième chapitre présente le modèle du « puzzle accéléré » selon lequel les gouvernant·e·s avancent par petites …
