Volume 13, numéro 2, 1972 L’éducation des adultes

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Il y a dix ans qu'une politique officielle d'éducation des adultes est née au Québec, suscitant de nombreux travaux qui auront eu une certaine influence sur la société québécoise. Le bilan proposé ici n'a rien d'exhaustif : à partir d'un inventaire incomplet, il est délibérément sélectif. Les critères de choix et de lecture des textes sont subjectifs et je ne tenterai pas de les justifier, tout au plus de les expliciter sommairement : j'ai cherché et retenu les travaux qui me paraissaient avoir, soit une portée politique réelle, soit un aspect sociographique suffisamment général ; j'ai résumé intégralement certains rapports de recherche difficilement accessibles — ne serait-ce que par leur volume ou leur style technique — passant plus rapidement sur les travaux publiés ; enfin, ma première et principale source d'information est la Direction générale de l'éducation permanente (DGEP) du Ministère de l'éducation, dont les travaux occupent ici une place prépondérante.

Je ne suis pas en mesure de présenter un bilan satisfaisant des activités de l'Institut canadien d'éducation des adultes (I.C.E.A.) : l'histoire de cette importante association exigerait un travail d'envergure et l'œil d'un spécialiste. Étant donné l'ampleur de la question, j'ai d'ailleurs renoncé à aborder l'éducation de type informel : animation, culture populaire, média — secteurs qui demanderaient un relevé distinct. Ce texte porte en fait sur l'éducation officiellement offerte aux adultes.

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Depuis bientôt dix ans, il n'est pas d'organismes publics ou para-publics qui n'aient utilisé l'animation comme méthode propre à régler quelque problème que ce soit et à promouvoir un certain développement. Qu'en est-il de cette méthode ? Deux hypothèses peuvent être ici proposées :

1. L'animation s'est mérité mille et une définitions. Quel qu'ait été le projet, cependant, ces définitions faisaient défaut au départ, leur manque de rigueur caractéristique compromettait le plus souvent la réalisation des objectifs prévus. L'hypothèse est la suivante : l'animation constitue une idéologie pédagogique dont la dimension pédagogique particulièrement n'était pas explicite à ses théoriciens ; par ce fait même, elle a été source d'ambiguïtés, de confusions qui en ont lourdement miné les projets. L'analyse des idéologies nous permettra de vérifier cette hypothèse.

2. De telles ambiguïtés étaient nécessaires. L'hypothèse est celle-ci : les débuts de l'animation à Saint-Henri et dans le cadre du B.A.E.Q. sont, à toutes fins pratiques, les débuts d'une formulation idéologique qui atteint, pour le moment, son point culminant dans l'Opération Départ (Montréal). De Saint-Henri, du B.A.E.Q. en passant par Tévec jusqu'à l'Opération Départ, il y a genèse idéologique ; elle se fait par le décapage progressif de notions telles que l'animation, ou par leur simple rejet et remplacement. Elle procéderait par suite d'une insuffisance des idéologies pédagogiques actuelles et se caractériserait, par exemple, par la restitution de la notion d'apprentissage, d'apprentissage individualisé, telle que précisée dans l'Opération Départ. Poser un diagnostic sur le courant d'idées qui a prévalu autour de l'animation, ce sera d'abord retrouver les filiations idéologiques ci-haut mentionnées en dégageant l'idéologie pédagogique en voie de formulation dans les projets d'animation, en poser ensuite la configuration actuelle. Comme point de départ de cette recherche, je présente ici l'analyse qui fonde la première de mes hypothèses. L'expérience analysée est celle de Michel Blondin. Blondin a travaillé

plus de sept ans dans le quartier Saint-Henri de Montréal. Outre qu'il soit l'un des rares animateurs qui ait fait autant d'efforts pour systématiser sa méthode, il nous offre suffisamment de textes, sept, pour qu'il soit possible de dégager l'idéologie pédagogique sous-jacente.

Les textes ont été écrits à des occasions précises, le Congrès du Conseil canadien du bien-être, le colloque de Recherches sociographiques, etc. ; deux d'entre eux étaient des documents à l'usage des animateurs travaillant au Conseil des œuvres. Il n'en est pas un cependant qui, en lui-même, suffise pour l'analyse. Us ont néanmoins, pour la plupart, comme propos « d'apporter des lumières sur l'animation sociale en milieu urbain » (IV, 53). J'ai pu observer, au départ, deux moments précis dans cette idéologie ; celui où Blondin s'attache aux principes de l'organisation communautaire et ce deuxième où, suite à un travail de réflexion sur les fondements de sa pratique, il tentera d'en faire une synthèse nouvelle, originale aux problèmes qu'il veut résoudre. Il n'a pas été possible pourtant de les distinguer nettement dans la présentation car il n'est pas de texte non plus où Blondin précise sa pensée sur l'organisation communautaire comme telle. Son premier texte en constitue déjà une critique et un début de reformulation.

La pratique de l'organisation communautaire est ainsi, de façon immédiate, le lieu de formulation et de traduction de la nouvelle synthèse. La distinction s'est tout de même avérée importante à l'analyse. Elle nous a permis de distinguer deux niveaux de formulation idéologique. Reprenant les fondements de sa pratique, Blondin sera amené à formuler, à un premier niveau, une idéologie à l'échelle de la société globale — une idéologie de la participation qui explique et apporte des solutions aux problèmes de la pauvreté — légitimant son intervention. Cette idéologie sera retraduite, à un deuxième niveau, en une idéologie pédagogique, pour fins d'intervention.

Nous ferons donc deux lectures successives de 1' « animation sociale en milieu urbain » : comme idéologie globale, définissant le type de société à construire et les moyens privilégiés à cet effet ; comme idéologie pédagogique, définissant un contenu pédagogique et un mécanisme pour le transmettre, afin que s'instaure cette société. La thèse est la suivante :

a) c'est dans la traduction de l'idéologie globale pour les fins d'une action spécifique, l'animation, que se situent les mécanismes idéologiques ; autrement dit, c'est la dimension pédagogique de cette vision de la société qui en fait une idéologie au sens strict.

b) les mécanismes idéologiques mis en évidence sont des mécanismes généraux, caractéristiques, peut-être, de toute idéologie pédagogique.

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Au cours de l'hiver 1971, dans le cadre d'un enseignement de communication de masse, les étudiants ont fabriqué trois émissions de télévision d'une demi-heure chacune, après un stage intensif d'entraînement aux techniques audio-visuelles. Ces émissions ont été diffusées sur le canal 9 (câble) les mardi soir à 19 heures 30, pendant trois semaines consécutives. Les étudiants se sont alors rendus dans des familles à l'écoute, pour vérifier sur place l'effet de leur propre message. Nous avons recueilli quelque soixante-dix heures d'entrevues qui devaient porter sur les émissions. Le matériel est de nature spontanée, malgré un schéma général d'entrevue. Pour trouver les informateurs, nous sommes partis d'un échantillon de 900 personnes, tiré parmi les 90,000 abonnés du câble, et classé ensuite selon l'indice socio-économique du secteur de recensement où se trouve le domicile (indice de Schefsky). Nous avons d'abord sélectionné les familles du centre de la distribution pour éviter les variations qu'on ne pouvait analyser, à cause du nombre restreint de familles à étudier (quinze). Nous avons choisi des familles complètes avec adolescent. Obtenir des collaborateurs s'est avéré très difficile, d'abord parce que le câble dessert une population qui risque d'offrir des caractéristiques particulières : célibataires, personnes âgées, invalides, travailleurs de nuit, langue maternelle autre que français ou anglais, etc. De plus, la collaboration était onéreuse, puisque les familles devaient nous consacrer quatre soirées. En fait, le choix s'est déplacé du centre vers la distribution des mieux nantis ; nous avons atteint le middle mass, avec quatre ouvriers spécialisés, trois employés de bureau, un fonctionnaire, un représentant de compagnie, mais aussi un chômeur et trois ouvriers non qualifiés (deux non spécifiés). La moyenne de scolarisation est de dix années d'études, la majorité des pères de familles ayant complété une neuvième année. Cette population ne représente donc pas ce qu'il est convenu d'appeler « les défavorisés », i.e. ceux qui n'ont qu'un cours primaire et auxquels s'adresse un programme comme Multi-Media ; il s'agit toutefois d'une « vraie » population. Nous avons ainsi pu réfléchir sur des données vivantes, plutôt qu'à partir de nos pré-conceptions. On ne saurait toutefois parler de savoir accumulé car, à notre connaissance, aucun résultat de recherche sur le processus global de communication de masse auprès de la population réelle n'a jamais été publié.

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Le texte qui suit se propose de décrire, à l'aide de quelques indices, l'expérience de formation professionnelle des adultes inscrits à plein temps en 1966-67. Beaucoup des éléments de cette expérience échappent à une recherche d'évaluation qui, comme Relance, s'est faite sur une grande échelle — à la grandeur de la province — et a posteriori. Certains d'entre eux, comme par exemple la qualité de l'enseignement, sont passés sans être enregistrés de quelque façon. D'autres, comme par exemple le contenu des programmes, auraient pu être compilés mais ils ne se prêtaient pas à la manipulation statistique.

Finalement Relance a pu relever six éléments de l'expérience éducative. Trois de ces variables concernent l'organisation du cours : l'organisme responsable de cette organisation, le local où se donnait le cours, la région où il était organisé. Les trois autres variables caractérisent le programme : la spécialité apprise, le niveau et la durée du cours. Nous présentons donc une description statistique de chacune de ces variables, ainsi que plusieurs recoupements à deux ou trois variables.