La prise en compte de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique par les services éducatifs complémentaires en contextes éducatifs francophones : entre inclusion et exclusion ?

La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique caractérise la population de plusieurs pays occidentaux francophones, incluant le Canada, la Belgique, la France et la Suisse. Ces pays sont confrontés à des enjeux de diversité similaires comme, par exemple, la mise en oeuvre de leurs politiques migratoires. Certains peuvent aussi être confrontés à des enjeux qui leur sont plus spécifiques, notamment les efforts de réconciliation du Canada avec les nations autochtones ou, encore, les politiques d’aménagement linguistique québécoises. Malgré ces disparités, tous ces enjeux s’inscrivent dans un contexte sociopolitique et médiatique plus large, marqué à la fois par des débats polarisés sur l’accueil et l’intégration des personnes migrantes, sur la place du religieux en contextes éducatifs et sur la reconnaissance du racisme systémique et par diverses initiatives déployées dans les contextes éducatifs pour mettre en oeuvre des pratiques d’équité, de diversité et d’inclusion (EDI), ou de décolonisation. En effet, les politiques sociales des pays ont un effet direct sur les sentiments d’appartenance ou d’exclusion des groupes minorisés et racisés. Il en est de même pour l’adoption de lois favorisant la culture et la langue du ou des groupes majoritaires, l’élargissement de la laïcité à plusieurs sphères de la société, la fermeture des frontières et le resserrement des lois d’immigration. Ces lois et politiques ont aussi un effet sur l’intégration des individus et groupes minorisés dans divers secteurs, dont l’éducation, la santé et l’emploi. En contextes éducatifs, la reconnaissance de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique fait l’objet d’initiatives visant à mettre en oeuvre des pratiques de prise en compte de la diversité dans la foulée de l’avènement du paradigme de l’éducation inclusive (Potvin, 2018). Ces initiatives, qui peuvent s’orienter vers une finalité d’équité, s’efforcent notamment de mettre en oeuvre des dispositifs qui assureront l’accessibilité physique et pédagogique, ainsi que la reconnaissance linguistique, culturelle, religieuse ou migratoire de tous les groupes de personnes apprenantes. Elles peuvent aussi tendre vers une finalité de transformation, en favorisant des espaces de participation, en dénonçant les inégalités éducatives et en agissant pour les contrer. Au-delà des membres du corps enseignant et de l’administration scolaire, plusieurs métiers et professions oeuvrant dans les contextes éducatifs connaissent un essor important. C’est le cas des « techniciennes et techniciens éducatifs » (p. ex. : le personnel de soutien en éducation spécialisée) et des personnels professionnels scolaires (p. ex. : les orthophonistes, les orthopédagogues, les psychologues, etc.) qui peuvent travailler dans divers contextes éducatifs, voire au sein même des institutions éducatives, et ce, de la petite enfance jusqu’à l’université; ou encore dans des organismes communautaires ou dans d’autres services publics tels que les milieux de santé et les milieux privés (Tardif et Levasseur, 2010). Alors que plusieurs travaux ont déjà porté sur le rôle du personnel enseignant à cet égard (Lorcerie, 2021; Potvin et al., 2021), le présent numéro thématique souhaite se pencher sur la prise en compte de cette diversité par les différentes catégories d’intervenantes et d’intervenants non enseignants qui oeuvrent au sein des services complémentaires en contexte éducatif. Dans le cadre spécifique de l’école québécoise, les intervenantes et intervenants non enseignants oeuvrent dans les services éducatifs dits « complémentaires » (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2002). Ces services poursuivent quatre visées principales : 1) les services de soutien, visant à offrir à la personne apprenante des conditions propices à l’apprentissage; 2) les services de vie scolaire visant à ce qu’elle développe son autonomie, son sens des responsabilités, sa dimension morale et spirituelle, ses relations interpersonnelles et son sentiment d’appartenance; 3) les services d’aide qui l’accompagnent dans son cheminement, ses choix scolaires et professionnels, et même la recherche de solutions …