L’oral à l’école

Bien que l’oral occupe une place centrale dans les interactions au quotidien, force est de constater que son enseignement demeure lacunaire à l’école (Dumais, 2015a; Colognesi et Deschepper, 2019). Lorsque du temps est consacré à l’oral en classe, il se limite souvent à des consignes et à une évaluation sans enseignement préalable (Lafontaine et al., 2016). Parents, personnel scolaire et élèves reconnaissent l’importance de l’oral et du développement de cette compétence, mais son enseignement demeure pourtant marginal alors qu’il constitue un pilier important des apprentissages en français, en plus d’être nécessaire pour l’ensemble des apprentissages scolaires (Bianco, 2015; Dumais, 2015b). L’oral est d’ailleurs reconnu comme une composante essentielle du concept de littératie et fait partie des compétences essentielles du 21^e siècle (Soucy, 2016; Lafontaine et Pharand, 2015). Pour expliquer le fait que l’enseignement de l’oral soit la plupart du temps relégué au second plan à l’école, plusieurs hypothèses peuvent être émises. Tout d’abord, l’oral est un concept multidimensionnel et difficile à définir, ce qui rend sa compréhension et son enseignement complexes (Eriksson et de Pietro, 2011; Hassan, 2015; Schneuwly, 2017). Cela amène les enseignantes et les enseignants à avoir leur propre représentation de l’oral, celle-ci étant souvent définie par rapport à la langue écrite, alors que cette dernière « ne peut pas être prise comme référence pour apprécier une prise de parole. L’oral a son propre code et il faut le prendre en compte dans l’enseignement de la langue parlée ainsi que dans les évaluations des prises de parole […] » (Dumais et Ostiguy, 2019, p. 3). Ensuite, contrairement à l’écrit, dans la francophonie, il n’existe pas de tradition de l’enseignement de l’oral, à l’exception peut-être de l’exposé oral (Nonnon, 2000; Fisher 2007). Cette situation fait en sorte que les activités d’oral évaluées en classe sont peu diversifiées et sont souvent limitées au genre de l’exposé oral (Nolin, 2013; Colognesi et Deschepper, 2019; Sénéchal, 2020). De plus, la didactique de l’oral est un jeune champ d’études où de nombreuses recherches sont encore à mener. Il est d’ailleurs possible d’affirmer que la didactique de l’oral a pris réellement son envol seulement depuis le début des années 1990, ce qui en fait un domaine d’études récent malgré toute la légitimité qui lui est reconnue (Dupont, 2019; Sénéchal et Dolz-Mestre, 2019). Enfin, des travaux de recherche nous apprennent que l’oral occupe une place restreinte dans la formation initiale des enseignants (Plessis-Bélair et al., 2017; Sénéchal, dans ce numéro). Dans certains milieux, cette formation à la didactique de l’oral n’est seulement que de quelques heures pendant toute la formation initiale, et plusieurs enseignantes et enseignants sur le terrain affirment n’avoir jamais reçu de formation en didactique de l’oral (Nolin, 2013; Simoneau, 2019). Pour ce qui est de la formation continue en lien avec cette didactique, malgré une demande et un intérêt de la part du personnel enseignant (Côté et Pellerin, 2017), celle-ci demeure rare et peu accessible (Nolin, 2013; Sénéchal et Chartrand, 2012). Lorsqu’il est question d’oral à l’école, il est souvent question de l’école primaire et de l’école secondaire (élèves de 6 à 17 ans). Pourtant, en ce qui concerne l’oral, la maternelle (enfants de 4 ans et 5 ans) représente un milieu de vie privilégié pour permettre le développement du langage oral des enfants et pour permettre au personnel scolaire de soutenir ce développement. Comme l’affirment Parent et Bouchard (2020a), le personnel scolaire joue « un rôle essentiel pour promouvoir la communication avec les enfants et enrichir leur langage par le déploiement de pratiques de qualité en la matière » (p. 31). Cependant, au cours des dernières années, des recherches ont …