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Contextes et dynamiques migratoires

Si, dans les pays occidentaux en particulier, une grande partie de l’immigration est liée au marché du travail et à la volonté de recrutement de main-d’oeuvre dans différents secteurs, elle n’en constitue pas l’intégralité. Les stratégies et politiques migratoires varient considérablement d’un pays à l’autre, conférant aux migrants des statuts administratifs et sociétaux distincts, qui façonnent leur projet migratoire et influencent leur intégration sociale. Dès lors, il est essentiel d’analyser ces projets migratoires en lien avec la possibilité, ou non, de choisir son pays d’accueil, la perspective d’un établissement temporaire ou durable, ainsi que l’accès à l’emploi. Par ailleurs, le statut administratif des migrants, qu’il s’agisse de demandeurs d’asile, de réfugiés statutaires ou de titulaires d’un permis d’établissement de longue durée, mérite une attention particulière tant il façonne leurs trajectoires et opportunités d’intégration.

L’appartenance à une génération migratoire (première, deuxième ou troisième) repose sur une catégorisation administrative et statistique dont les critères varient selon les contextes nationaux. Elle est directement liée à l’ancienneté de l’immigration d’un individu ou de ses ascendants et peut refléter l’évolution d’un projet migratoire dans le temps (Bolzman, Fibbi et Vial, 2003; Gremion et Hutter, 2008). Cette ancienneté joue un rôle central dans le processus d’intégration sociale. Bolzman, Fibbi et Vial (2003) soulignent, par exemple, que les priorités d’intégration évoluent au fil des générations. Ainsi, les premières générations chercheraient avant tout à s’inscrire dans un groupe social ou professionnel, cette quête de reconnaissance cédant ensuite la place à des aspirations plus individualisées.

Parcours scolaires des élèves d’origine immigrée

Les dynamiques migratoires et les processus d’intégration sociale ne se limitent pas aux trajectoires individuelles des adultes, mais s’étendent aux jeunes générations, appelées aussi « descendants d’immigrés ». L’éducation joue un rôle central dans l’inclusion de ces jeunes d’origine immigrée, influençant leur avenir professionnel et social. Or les inégalités scolaires qui touchent les élèves d’origine immigrée traduisent des défis structurels entravant leur réussite. De nombreuses études menées au Québec, ailleurs au Canada et en Europe soulignent leur vulnérabilité face à l’échec et à l’abandon scolaires (Bauer et Akkari, 2016; Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [MÉESR], 2015; Mujawamariya, 2004; Schmidt et Janusch, 2016). Ces inégalités se manifestent notamment par des écarts significatifs dans les trajectoires éducatives, une surreprésentation dans les filières à exigences réduites et des parcours scolaires marqués par la discontinuité (Allemann-Ghionda, Auernheimer, Grabbe et Krämer, 2006; Bolzman, Felder et Fernandez, 2018; Brinbaum, Moguérou et Primon, 2015; Delévaux, 2024; Kronig, 2003; Wolter et Zumbuehl, 2017).

L’intégration scolaire de ces élèves constitue un défi majeur pour les établissements. Ce défi se joue à plusieurs niveaux : la socialisation, l’apprentissage de la langue d’enseignement ainsi que l’évaluation et l’orientation scolaires (Kanouté, Lafortune, Charette et Guennouni Hassani, 2023; Niyubahwe et Mukamurera, 2024). Un enjeu essentiel réside également dans la valorisation de leur bagage scolaire et culturel, ainsi que dans l’établissement d’une collaboration constructive avec leur famille (Niyubahwe, 2019; Niyubahwe et Mukamurera, 2024; Niyubahwe, Mukamurera et Jutras, 2019). Or de nombreuses recherches montrent que ces élèves peinent souvent à décrypter les normes scolaires et les codes culturels et linguistiques du pays d’accueil (Atangana-Abe et Ka, 2016; Kanouté, 2002). En outre, certains sont confrontés au racisme et à la discrimination, ce qui peut fragiliser leur parcours scolaire et leur construction identitaire (Kanouté, 2002). Face à ces constats, la prise en compte de la diversité ethnoculturelle dans les programmes et dans la formation des enseignants devrait constituer une priorité majeure.

Plusieurs courants de recherche proposent des pistes d’amélioration et explorent diverses orientations. Certains travaux s’appuient sur les concepts d’inégalités scolaires (Dubet, 2017, 2018; Duru-Bellat, 2011; Duru-Bellat et Van Zanten, 2017; Pourtois, 2006) et de justice sociale (Delévaux, 2024; Dubet, 2014; Forsé, 2014; Fraser, 1998, 2004 et 2011) pour analyser les obstacles rencontrés par ces élèves. Des recommandations émergent, telles qu’une meilleure prise en compte des spécificités de la communication interculturelle (Frame, 2013; Ting-Toomey, 1999), la promotion d’un climat scolaire inclusif et interculturel (Archambault, Audet, Borri-Anadon, Hirsch, Mc Andrew et Tardif-Grenier, 2019; Archambault, Mc Andrew, Audet, Borri-Anadon, Hirsch, Amiraux et Tardif-Grenier, 2018) ou encore le renforcement des liens entre l’école et les familles migrantes (Changkakoti et Akkari, 2008; Conus et Ogay, 2014, 2018; Gosselin-Gagné et Audet, 2024; Jacquet et André, 2021).

Une autre piste explorée dans la littérature pour répondre aux défis scolaires des élèves d’origine immigrée concerne le rôle des enseignants eux-mêmes issus de l’immigration. Certains travaux suggèrent que leur présence dans les établissements scolaires peut constituer un levier, à la fois en raison de leur propre parcours migratoire et professionnel, mais aussi par l’apport spécifique qu’ils peuvent offrir aux élèves (Niyubahwe et al., 2019). Ce numéro thématique porte d’abord la trajectoire et les défis que ces enseignants rencontrent dans leur insertion professionnelle, puis sur l’analyse de la manière dont leur présence peut constituer une ressource pour les élèves, en favorisant leur identification, en facilitant la médiation culturelle et en contribuant à un environnement scolaire plus inclusif.

Enseignants issus de l’immigration : parcours migratoire et insertion professionnelle

Les enseignants issus de l’immigration partagent certains traits communs liés à leur profession et aux défis qu’ils rencontrent, ce qui pourrait tendre à ce qu’on les considère comme un groupe particulier. Nous ne perdons toutefois pas de vue la nécessité de prendre en compte l’hétérogénéité interne à ce groupe, ce qui incite à privilégier une approche comparatiste. À titre d’exemple, les pratiques en matière d’accès à l’emploi des enseignants issus de l’immigration laissent voir une grande variabilité : alors que certains pays ont une pratique délibérée visant à attirer des personnes issues de l’immigration dans les formations à l’enseignement (Charles et Legendre, 2006), ou que certains privilégient l’immigration de personnels formés à l’étranger, d’autres pays n’affichent pas de politique particulière en la matière.

Il ne paraît par ailleurs pas déraisonnable de considérer que les éléments contextuels mentionnés précédemment concernant les facteurs influençant le processus d’intégration sociale jouent également un rôle sur les représentations qu’ont les enseignants issus de l’immigration du système éducatif de leur pays d’accueil. Leur connaissance de ce système sera par exemple conditionnée par le fait d’avoir (ou non) un vécu de scolarité dans le pays d’accueil ou par leur expérience d’insertion professionnelle. Ainsi, la maîtrise de l’organisation du système éducatif et de ses enjeux fait que ces enseignants issus de l’immigration développent une forte sensibilité interculturelle, qui se manifeste par exemple par la perception sensible des obstacles à la communication entre l’école et ses usagers ou par la capacité à détecter la diffusion de stéréotypes et de préjugés susceptibles d’aboutir à des formes de discrimination banalisées.

Mentionnant l’insertion professionnelle et l’acculturation qui y est relative, Broyon (2016) relève que, si l’accès à la profession d’enseignant constitue de manière générale une transition délicate entre le statut d’étudiant et celui de professionnel de l’enseignement, cette transition est potentiellement encore plus délicate s’agissant d’enseignants issus de l’immigration. Pour elle, « ce phénomène pourrait aussi être amplifié par le fait que cette transition arrive à un moment de leur vie où le développement identitaire culturel (culture d’appartenance) se mêle fortement au développement identitaire professionnel » (Broyon, 2016, p. 40).

L’état du processus d’intégration sociale et le moment où leur insertion professionnelle intervient dans son déroulement, tout comme la politique du pays d’accueil en matière de recrutement d’enseignants issus de l’immigration, peuvent donc potentiellement influencer de manières diverses la proximité et la perception qu’ont ces enseignants vis-à-vis du système éducatif du pays d’accueil.

Enseignants issus de l’immigration : quels apports à la réussite des élèves issus de l’immigration?

Plusieurs écrits (Bauer et Akkari, 2016; Kohli, 2016; Lefebvre, Legault et De Sève, 2002; Mujawamariya, 2004; Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2005; Santoro, 2016) relèvent que l’écart entre la diversité ethnoculturelle des élèves et celle du corps enseignant est considéré comme problématique en raison du lien possible avec la faible réussite des élèves issus de l’immigration. Au Québec, un mémoire de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (CDPDJ, 2009) abonde dans le même sens et mentionne que le manque d’enseignants issus de la diversité ethnoculturelle constitue un des principaux facteurs qui nuisent à la réussite et à la persévérance des élèves issus de l’immigration. Différents travaux (Bauer et Akkari, 2016; Beltron Schneider, 2013; Broyon, 2016; Kohli, 2016; Santoro, 2016; Schmidt et Janusch, 2016; Villegas et Irvine, 2010) soulignent que les enseignants issus de l’immigration auraient non seulement des pratiques enseignantes qui contribuent à la motivation et à la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration, mais aussi posséderaient un riche bagage culturel et linguistique qui contribue à enrichir les connaissances et les compétences interculturelles de leurs collègues (Santoro, 2016; Solomon, 1997).

Les recherches sur les enseignants issus de l’immigration sont récentes et peu de recherches s’intéressent à leur contribution auprès des élèves issus de l’immigration, particulièrement dans le monde francophone (Niyubahwe et al., 2019). Par exemple, les recherches faites au Québec sur l’intégration et la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration ont surtout mis l’accent sur le rôle de l’école, des enseignants non immigrants, des intervenants communautaires et des familles immigrantes, ignorant le rôle que peuvent jouer les enseignants issus de l’immigration. Ces enseignants pourraient cependant constituer une ressource non négligeable pour les écoles (Delévaux, 2024; Niyubahwe et al., 2019). En effet, ayant eux-mêmes fait face aux défis d’intégration dans leur pays d’accueil, ils seraient mieux outillés pour faciliter l’adaptation à la nouvelle culture, au nouveau système scolaire et aux nouvelles approches d’enseignement-apprentissage de leurs élèves issus de l’immigration, en plus de les aider à concilier leur culture d’origine avec celle de la société d’accueil.

Les enseignants issus de l’immigration et leur formation, leur trajectoire d’insertion et de développement professionnels, leurs relations avec les familles issues de l’immigration ainsi que, de manière plus spécifique, la question d’un rôle particulier joué dans la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration ou celle de leur motivation à intervenir auprès de cette population sont au coeur de ce numéro thématique. Nous avons souhaité privilégier une approche comparative des contextes en réunissant des contributions en provenance du Québec, de l’Ontario francophone, de la Belgique et de la Suisse francophones.

Présentation des articles du numéro thématique

Parmi les acteurs du champ éducatif, les enseignants issus de l’immigration occupent une place singulière. Eux-mêmes porteurs d’une expérience migratoire ou descendants de familles immigrées, ils évoluent dans des systèmes scolaires qui valorisent de manière variable la diversité. Ce numéro thématique explore leur rôle, leurs défis et leur impact sur la scolarité des élèves issus de l’immigration. Quatre axes sont abordés à travers les articles de ce numéro : les dynamiques d’insertion professionnelle, la plus-value de ces enseignants au sein des écoles, leur rôle dans l’inclusion et la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration et la formation des enseignants à la prise en compte de la diversité ethnoculturelle. Si chaque article s’inscrit plus particulièrement dans l’un de ces axes, il aborde inévitablement d’autres dimensions, témoignant de la complexité et de l’imbrication des enjeux liés à cette thématique.

La réflexion s’ouvre par une analyse des dynamiques d’insertion professionnelle de ces enseignants. Le premier article, de William Tcheumtchoua Nzali, Nicholas Ng-A-Fook et Awad Ibrahim, intitulé « Repenser le négociateur et le porte-parole défenseur dans l’insertion professionnelle des enseignants issus de l’immigration », met en lumière les stratégies et les postures adoptées par ces enseignants pour naviguer dans un milieu professionnel parfois peu préparé à accueillir leur diversité. Il porte sur la manière dont ces enseignants négocient leur place au sein des établissements scolaires et les tensions qui peuvent émerger entre reconnaissance institutionnelle et attentes sociétales. Tout en mettant en évidence certains écueils, dont le risque assimilationniste, les auteurs concluent en soulignant l’apport des enseignants issus de l’immigration d’Afrique noire, notamment la transformation des pratiques pour une plus grande prise en compte de la diversité culturelle.

De manière complémentaire, le deuxième article, « Processus de construction de l’identité enseignante : cas de futurs enseignants issus de l’immigration en contexte scolaire franco-ontarien » de Jean-Roger Alphonse, explore la manière dont de futurs enseignants issus de l’immigration en cours de formation jonglent entre leur trajectoire personnelle et les exigences institutionnelles. S’inscrivant dans la théorie de l’apprentissage par transformation de Mezirow (2009) et en s’appuyant notamment sur des entretiens et une observation participante, cet article met en évidence les défis de la construction identitaire dans un environnement scolaire marqué par des normes dominantes. L’auteur conclut sur la nécessité d’amener les étudiants à réfléchir sur leurs systèmes de valeurs dès leur entrée en formation initiale, mais aussi lors de leur insertion professionnelle, afin de répondre aux attentes du milieu scolaire. Le troisième article, de Sony Jabouin, intitulé « Trajectoires d’insertion professionnelle d’enseignants noirs issus de la migration et impact sur la réussite scolaire des élèves issus de parents de la migration », s’intéresse quant à lui aux expériences d’insertion professionnelle des nouveaux enseignants originaires des Caraïbes et d’Afrique subsaharienne. Il met en évidence les défis auxquels font face ces enseignants et les stratégies mises en place pour les surmonter. Bien que l’article ne porte pas spécifiquement sur les élèves issus de l’immigration, l’analyse des thèmes émergents permet de voir qu’une insertion professionnelle réussie des nouveaux enseignants originaires des Caraïbes et d’Afrique subsaharienne peut apporter une plus-value dans la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration, notamment en raison de leur plurilinguisme et de leur connaissance des cultures d’origine de certains élèves.

Au-delà des défis d’insertion, certains articles portent plus particulièrement sur la valeur ajoutée au sein des écoles que ces enseignants apportent. Ainsi Aline Niyubahwe, Joséphine Mukamurera, Mohammed-Amine Dridi et Patricia Côté, dans le quatrième article, « Plus-value des enseignants issus de l’immigration dans les relations entre école et familles immigrantes au Québec », montrent comment ces enseignants facilitent les interactions entre l’institution scolaire et les parents immigrés, en jouant parfois un rôle de médiateur culturel. En s’appuyant sur des entretiens avec les parents et enseignants issus de l’immigration, il met en lumière leur capacité à établir des ponts entre des univers parfois cloisonnés. Dans le même esprit, le cinquième article de Yollande Dweme M. Pitta intitulé « Diversité des pratiques : les expériences des enseignant·e·s originaires de l’Afrique subsaharienne dans leur relation avec les élèves en contexte francophone minoritaire en Ontario », analyse comment l’expérience d’insertion professionnelle des enseignants issus de l’immigration influe sur leurs relations avec les élèves et avec leurs parents immigrés. Il met également en lumière l’engagement de ces enseignants en faveur d’une meilleure intégration scolaire de ces élèves et de leurs familles.

Un ensemble de trois articles aborde ensuite, sous différents angles, le rôle de ces enseignants dans l’inclusion et la réussite de ces élèves. Dans le sixième article, « Le rôle des enseignants issus de la migration en Suisse romande dans l’intégration et la réussite scolaire et éducative des élèves issus de la migration », Olivier Delévaux s’intéresse aux jeunes issus de la migration en Suisse romande qui choisissent de devenir enseignants du primaire. Les résultats montrent notamment leur forte sensibilité interculturelle et permettent de dégager des propositions pour renforcer la réussite scolaire et éducative des élèves issus de la migration. Dans le septième article, « Défis d’intégration scolaire des élèves immigrants au Québec et contribution des enseignants issus de l’immigration », Aline Niyubahwe, Joséphine Mukamurera, Isabelle Vachon et Mohammed-Amine Dridi abordent la perception des enseignants issus de l’immigration à propos de l’intégration des élèves immigrés et leur rôle auprès d’eux. L’article met en lumière les obstacles institutionnels qui, selon les enseignants issus de l’immigration interrogés, nuisent à l’intégration scolaire des élèves immigrants. Il montre également que les parcours migratoires des enseignants issus de l’immigration, souvent marqués par des défis similaires à ceux des élèves, renforcent leur empathie et leur engagement envers ces élèves, devenant ainsi pour ces derniers des modèles de réussite, de persévérance et d’identité. Le huitième article de Hassan Benyekhlef et Ariane Baye, « Comment les jeunes d’origine immigrée perçoivent-ils leurs enseignants d’origine immigrée et leur rôle dans leur carrière scolaire? Le cas de descendants d’immigrés marocains en Belgique francophone », s’intéresse pour sa part au regard de jeunes d’origine immigrée pour comprendre la manière dont ceux-ci perçoivent la présence des enseignants immigrants et leur rôle dans leur parcours scolaire. L’article met en évidence le rôle de modèle de ces enseignants, leurs relations empreintes de respect et de confiance avec les élèves ainsi que leur approche pédagogique, qui repose sur l’exigence, la bienveillance et des pratiques inclusives.

Ce numéro se clôture en invitant à une réflexion à propos de la formation des enseignants à la prise en compte de la diversité, un enjeu central pour un meilleur accueil de cette richesse culturelle et pédagogique. Dans le neuvième article, intitulé « La diversité culturelle en formation à l’enseignement : analyse de la situation en Suisse romande », Myriam Radhouane et Abdeljalil Akkari dressent un état des lieux des formations à la diversité culturelle en Suisse romande. Les auteurs constatent des améliorations, mais soulignent le caractère souvent facultatif de ces formations, le temps limité qui leur est consacré et un manque de valorisation des identités culturelles des futurs enseignants.

Ce numéro thématique met donc en évidence non seulement les défis rencontrés par les enseignants issus de l’immigration, mais aussi la manière dont leur présence contribue à repenser l’école et ses pratiques. Leur rôle dépasse la seule transmission de savoirs pour toucher à des enjeux plus larges d’inclusion, de représentation et d’amélioration des pratiques éducatives.