(Re)penser les façons de favoriser la qualité des transitions vers les services éducatifs offerts aux enfants de 0 à 8 ans Éditorial

Mots-clés :

• enfants de 0 à 8 ans,
• petite enfance,
• services éducatifs,
• pratiques de transition

Durant la petite enfance (0-8 ans), l’enfant et sa famille traversent une série de transitions vers différents services éducatifs. Ces passages, dits transitions verticales, impliquent un changement de milieu, comme de la maison au service de garde, du service de garde à l’éducation préscolaire, puis vers le primaire. Parallèlement, l’enfant vit aussi de multiples transitions horizontales au quotidien. Il doit en effet s’ajuster au passage d’une activité à une autre, ou encore d’un local à un autre, comme du service de garde scolaire à la classe (Duval et Lehrer, 2021). Ces transitions, nombreuses et parfois exigeantes, façonnent son expérience éducative. Qu’elles soient verticales ou horizontales, les transitions représentent des moments charnières du parcours éducatif. Elles permettent de nouvelles occasions de développement et d’apprentissage pour l’enfant, mais représentent aussi des périodes sensibles pour son bienêtre et son adaptation, avec des retombées durables sur sa réussite éducative (Cook et Coley, 2017; Kurniati et al., 2025; López et Benner, 2025). La manière dont l’enfant vit ces premières expériences de transition influence sa capacité future à s’ajuster à de nouveaux environnements scolaires (Fabian et Dunlop, 2007). Les moments de passage peuvent générer du stress pour certains enfants et leur famille, notamment en raison des ruptures qu’ils entrainent, ce qui souligne l’importance de s’y attarder (Cook et Coley, 2017). Plus précisément, les moments de transition entrainent la déconstruction de repères familiers et introduisent des discontinuités sur les plans physique (p. ex. changement de lieu, nouveau matériel), social (p. ex. perte d’amitié, nouvelles relations) et pédagogique (p. ex. nouvelles approches, pratiques et attentes) (Bassok et al., 2016). Ces passages exigent donc une adaptation importante de la part de l’enfant, mobilisant ses ressources cognitives, émotionnelles et sociales (Ackesjö, 2014; Kurniati et al., 2025). Les transitions modifient également la routine familiale, faisant en sorte que les parents doivent eux aussi s’ajuster, alors que leur rôle et leurs occasions de s’engager dans le quotidien éducatif de leur enfant se transforment, influençant leur expérience et, par extension, celle de leur enfant (Bérubé et al., 2013; Pirskanen et al., 2019; Puccioni et al., 2020). Dans cette perspective, il appert essentiel de réfléchir aux moyens de renforcer la collaboration entre les milieux éducatifs et les familles afin de soutenir un passage harmonieux pour l’ensemble des actrices et acteurs concernés. Pour qu’une transition se déroule en douceur, plusieurs travaux recommandent de miser sur la continuité entre les milieux éducatifs, notamment en assurant une cohérence dans les pratiques, les attentes et les repères offerts à l’enfant (p. ex. Ballam et al., 2017; Dockett et Perry, 2012). Certains chercheurs soulignent d’ailleurs que les discontinuités pédagogiques, qu’il s’agisse d’un changement de programme ou de différences dans les approches éducatives, constituent l’un des plus grands défis de la transition (p. ex. Dunlop, 2013). Comment assurer une cohérence du milieu familial jusqu’au premier cycle du primaire, tout en respectant les caractéristiques des enfants de 0 à 8 ans? En ce sens, bien que les transitions comportent inévitablement des ruptures, l’objectif n’est pas de les éliminer, mais bien de les adoucir afin de permettre aux enfants de s’y ajuster progressivement, en vue de soutenir leur réussite éducative. La qualité des transitions repose ainsi sur la capacité des milieux à composer avec ces discontinuités et à accueillir chaque enfant en tenant compte de ses besoins, de ses caractéristiques et de son rythme développemental. Certaines pratiques permettent d’atténuer les ruptures et de soutenir l’adaptation de l’enfant, entre autres l’organisation de moments de rencontre et de communication entre les différents acteurs et actrices, la planification concertée des activités transitoires, et l’individualisation des pratiques selon les besoins de l’enfant et de sa …