Manifeste pour une pédagogie postcritique

La formulation de principes, du moins en philosophie de l’éducation, semble renvoyer à une forme d’analyse normative et conceptuelle que l’on associe aux styles philosophiques analytiques anglophones. Or, la philosophie poststructuraliste et postmoderniste, du moins telle qu’elle a été reprise dans la théorie de l’éducation et dans la pensée populaire de manière plus générale, est souvent rattachée à un relativisme. Ce relativisme, bien que possiblement inclusif et certainement le fondement aujourd’hui de la possibilité de choix individuel, rend difficile la défense des principes. En énonçant des principes sous la forme d’un manifeste, nous risquons d’être accusés d’universaliser une normativité exclusive. Or, il est peut-être temps de remettre en question l’hypothèse selon laquelle ces principes sont fondamentalement et invariablement négatifs. Ci-dessous, nous exposons des principes fondés sur la croyance en la possibilité de transformation, telle qu’exposée dans la théorie et la pédagogie critiques, mais de façon positive : une direction postcritique de l’éducation qui s’appuie sur nos conditions actuelles et qui est fondée sur l’espoir de ce qui est encore à venir. Le premier principe implique simplement l’existence de principes à défendre. Ce principe en lui-même ne nous engage à rien de plus ; en d’autres mots, rien ne nous oblige à agir. Nous ne parlons pas ici de normativité dans le sens de définir un état existant ou un futur idéal à partir desquels juger la pratique actuelle. Il s’agit plutôt de défendre un changement qui nous pousse à passer de la normativité procédurale à la normativité fondée sur des principes. Dans la théorie de l’éducation, la pensée poststructuraliste et postmoderniste a souvent été abordée en termes de politique de l’identité, et donc avec une préoccupation pour l’altérité et la voix. Le respect de l’autre et de la différence exige que les pédagogues acceptent l’impossibilité de connaître l’autre pleinement, car toute tentative en ce sens constitue en quelque sorte une « violence » contre autrui. Ainsi, la possibilité d’agir et de faire entendre sa voix est écartée. Il s’agit là d’un problème aussi bien politique qu’éducatif que l’on pourrait résumer par cette phrase souvent dite (à mots ravalés) « Je sais que ça ne se dit plus, mais… » et par la soi-disant rectitude politique. Accepter qu’il soit impossible de comprendre parfaitement l’autre, qu’il soit individu ou culture, ne doit pas signifier que nous ne pouvons pas nous exprimer. Cette interprétation du « respect » néglige le fait que la compréhension et le respect sont tous deux des défis et des espoirs permanents. Ici, nous partons de l’hypothèse que nous pouvons parler et agir ensemble et ainsi nous éloigner de la pédagogie herméneutique qu’implique la pédagogie critique afin de défendre un second principe, soit l’herméneutique pédagogique. Ce sont précisément les défis du vivre-ensemble dans un monde commun qui suscitent l’espoir et qui semblent faire de l’éducation une activité toujours pleine de sens. L’herméneutique n’est pas un problème (impossible à résoudre), mais plutôt une chose que les pédagogues doivent créer. Nous ne devrions ni parler ni agir sur la base d’hypothèses aprioriques quant à la possibilité (ou à l’impossibilité) d’une compréhension et d’un respect mutuels réels. Nous devrions plutôt montrer que, malgré les nombreuses différences qui nous divisent, il existe un espace où convergent nos ressemblances et qui ne prend forme qu’a posteriori (cf. Arendt, Badiou, Cavell). Cet espace est souvent ignoré dans de nombreuses recherches, politiques et pratiques éducatives en faveur de la justice (ou de l’injustice) sociale et de l’exclusion, lesquelles sont fondées sur une hypothèse d’inégalité. Aujourd’hui, l’éthos de la pédagogie critique perdure dans l’engagement à atteindre l’égalité, non pas par l’émancipation des personnes et des communautés, mais …