Introduction : une pédagogie postcritique est-elle éthique ?

En réponse à ce qui est souvent décrit comme une fatigue de la critique, des approches postcritiques ont émergé dans plusieurs domaines des sciences sociales et humaines. Par exemple, contre une tendance à lire les textes avec une distance critique, avec détachement, à travers une herméneutique du soupçon, Rita Felski (2015) plaide pour la réhabilitation d’une forme de lecture plus immanente qui permet le plaisir esthétique, l’enchantement et la revigoration. Laurent de Sutter (2019), en essayant d’identifier les aspects transdisciplinaires de la postcriticité, a dirigé un ouvrage qui réunit des chercheurs des domaines de la philosophie, du droit, de la littérature et de l’anthropologie. Selon lui, nos formes actuelles de critique (comme la lucidité) nous rendent stupides, et nous devons définir d’autres possibilités critiques. Entre autres, Armen Avenassian (2019, p. 27) affirme que la postcritique s’intéresse à une altérité spéculative et poétique, impliquant des processus abductifs et récursifs qui témoignent d’un nouveau comportement : la pratique de la pensée par le faire. De manière similaire, le projet de pédagogie postcritique entrepris par Naomi Hodgson, Joris Vlieghe et Piotr Zamojski rejette la tendance à la suspicion de la pédagogie critique et prône une approche différente, affirmative. Contrairement à la pédagogie critique, qui est centrée sur le dévoilement et la dénonciation des relations de pouvoir injustes pour éclairer et apporter les conditions jugées nécessaires au changement social (mais qui peut conduire au cynisme ou au désenchantement), la pédagogie postcritique considère que s’il y a effectivement des choses dans le monde que nous devrions détester, il y a aussi beaucoup à chérir, et que le rôle d’un pédagogue n’est pas un rôle de rejet et de refus, mais un rôle d’attention, d’initiation et d’amour (Hodgson, Vlieghe et Zamojski, 2018 ; Vlieghe et Zamojski, 2019). Enseigner, en ce sens, est essentiellement un geste d’attention au monde et d’initiation à ce qui en lui vaut la peine d’être préservé, transmis, partagé. Les principales préoccupations de la pédagogie postcritique peuvent peut-être être classées en quatre grandes catégories : Ce que les défenseurs d’une telle approche préconisent, c’est une conception de l’éducation comme initiation, initiation au monde par l’étude de ce monde, et pour lui-même. Il s’agit donc d’une critique de la pédagogie critique, qui se résume trop souvent, selon eux, à une remise en question et à une dénonciation des structures de pouvoir qui sous-tendent l’éducation, ses pratiques ainsi que les connaissances qu’elle prétend transmettre. L’école, par exemple, est considérée comme un temps et un espace possibles d’interruption du social et du politique (Masschelein et Simons, 2023), un temps et un espace d’étude, où les élèves sont introduits au monde par des adultes (pédagogues) qui se soucient du monde, et où ils apprennent à compter sur eux-mêmes et à entreprendre quelque chose de nouveau par eux-mêmes. D’où, ici encore, un plaidoyer pour une critique immanente, qui ne vient pas après coup, une critique qui, par l’affirmation, pourrait ouvrir la possibilité de produire, de construire quelque chose de différent dans le présent. Le champ de recherche entourant la pédagogie postcritique en est encore à ses premiers développements. Certains travaux théoriques ont déjà été menés dans le but d’explorer les fondements de la posture postcritique, ses liens avec différents courants théoriques, comme le pragmatisme, le poststructuralisme, la philosophie politique et la phénoménologie (Schwimmer, 2019 ; Oliverio, 2019 ; Lewis, 2020 ; Wortmann, 2020). Certains travaux explorant les aspects appliqués de la pédagogie postcritique dans différents contextes éducatifs ont également été menés, notamment dans les contextes de la formation universitaire et de l’éducation parentale (Hodgson et Ramaekers, 2019 ; Hodgson, Vlieghe et Zamojski, 2020). D’autres se sont penchés sur …