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La littérature autochtone expose notre imaginaire. […] Elle propose des témoignages d’amour, de solidarité, de parentalité, de sagesse ancienne, d’espoir nouveau, d’abus, de déchéance, de violences policières et de chairs ténues. De nomades modernes, errant du Québec à Haïti, de l’Irak au Sri Lanka. Des récits de pensionnats déchirant la nuit en pleurs. Des histoires d’animaux et de Windigo, de sédentarisation, de célébration et de masturbation. Une poésie contemporaine hantée par l’avenir ou appâtant les Maîtres des Animaux. Une plume érotique qui chatouille le bas‑ventre de notre humanité charnelle. Des histoires d’esprits extra‑terrestres et de mythes originels. De danses de clochettes et de guerres de clochers. De plus en plus décomplexée, la littérature autochtone nous attend, sans cesse, ailleurs[1].

La littérature autochtone nous surprend sans cesse, lit‑on dans l’exergue, et par un travail minutieux, attentionné et créatif sur la langue, les idées et les imaginaires, elle nous pousse à repenser et à transformer nos environnements, qu’ils soient culturels, linguistiques ou institutionnels. Si la littérature autochtone nous incite notamment à élargir la définition du littéraire au‑delà des limites associées aux conceptions dominantes de la littérature[2], elle nous invite aussi à remettre en question et à remodeler les cadres pédagogiques de l’enseignement et de l’apprentissage de langues européennes utilisées par les peuples autochtones. Dans cette perspective, j’examinerai en quoi les littératures et les méthodologies autochtones ont contribué à façonner un cours de langue française de niveau intermédiaire conçu à l’Université Queen’s pour atteindre deux objectifs : la sensibilisation aux contextes autochtones et l’apprentissage de la langue française. Ce cours vise à fournir aux apprenants les compétences orales et écrites nécessaires pour comprendre et communiquer efficacement en milieu de travail lorsqu’il est question de contextes autochtones. Comme l’explique un article sur la créativité déployée dans des cours en ligne à notre université : « The innovative aspect is how the course offers students multiple encounters with Indigenous artists who produce work in French, in an Indigenous language, or in translation, and with the diversity of course format (video recordings, film previews, short texts, interviews, etc.)[3]. » Pour y arriver, toutefois, il a fallu trouver des stratégies aptes à relever des défis substantiels. Comment décoloniser l’enseignement d’une langue européenne utilisée par des communautés autochtones ? Comment négocier les contrastes entre les méthodologies autochtones et les cadres pédagogiques établis ? Comment mobiliser les récits autochtones pour favoriser l’apprentissage d’une langue que les Premiers Peuples investissent au quotidien, souvent aux côtés d’une langue ancestrale ? En quoi les plateformes multimédias peuvent‑elles susciter des échanges soutenus dans un cours en ligne ? Qu’est‑ce que les étudiants devraient apprendre en termes d’acquisition de la langue et en termes de sensibilisation aux contextes autochtones ? À quoi pourrait ressembler un parcours d’apprentissage dans un tel cours ? Voilà des questions qui se posaient d’entrée de jeu.

Peu après mon embauche à l’Université Queen’s en 2017, le directeur du Département d’études françaises, Stéphane Inkel, m’a proposé de créer un cours en ligne qui serait destiné au Certificate in French for Professionals (lequel comprendrait aussi les cours French for Medical Professionals, French for Legal Professionals et French for Government Professionals). Cette proposition s’inscrivait dans un contexte institutionnel engagé à répondre aux appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation, un rapport interne nous incitant ainsi à « embedding Indigenous‑focused content into courses and appropriately utilizing Indigenous pedagogies[4] ». Trois années plus tard, en pleine pandémie, je me lançais dans cette initiative pédagogique chapeautée par le Département d’études françaises et Arts & Science Online. Le développement du cours FREN 239 : French Language for Indigenous Contexts, qui s’est échelonné sur une année entière, a été un processus long et parfois fort ardu, mais le résultat s’est avéré à la hauteur de nos espérances, voire surprenant à différents égards. Le cours a suscité l’engagement et l’appréciation des étudiants, allochtones et autochtones ; il a servi de modèle dans le développement d’autres cours de littérature et de langue en ligne à notre université ; et, en 2021 et en 2023, j’ai été invitée à en présenter l’approche pédagogique au Monthly Brown Bag Conversations : Discussing Decolonization Series du Centre for Teaching and Learning, puis au Showcase for Teaching and Learning at Queen’s. À ces occasions, j’ai convié Bobbie Osborne, la conceptrice pédagogique avec qui j’avais travaillé en étroite collaboration tout au long du processus, à se joindre à moi. L’idée était de rendre compte de sa perspective et du potentiel que recèlent les collaborations fructueuses entre spécialistes de différents domaines. J’ai esquissé des liens plus étroits entre pédagogie et littérature en présentant la synthèse de mes réflexions au colloque de l’Association des études littéraires autochtones à Winnipeg et au colloque Livres et imprimés autochtones au Québec à l’Université de Sherbrooke en 2024. Je partage ici des éléments de la démarche de recherche au fondement de ce cours afin de contribuer aux travaux sur les efforts de décolonisation et de réconciliation à l’oeuvre dans les institutions d’enseignement.

Deux séries de défis : la langue française et les contextes autochtones francophones

Des travaux récents sur l’enseignement des littératures autochtones ont souligné le caractère eurocentré des approches dominantes, de même qu’une incompatibilité avec les méthodologies autochtones[5]. Il n’est donc guère étonnant que cette question ait fait surface dans le développement d’un cours de langue française pour les contextes autochtones. Dans une de nos présentations à l’Université Queen’s, la conceptrice pédagogique Bobbie Osborne débutait par ce constat : « Teaching Language is already associated with teaching culture – but available teaching resources are often Eurocentric[6]. » Si les liens unissant langue et culture peuvent parfois aller de soi, ils se compliquent lorsqu’il s’agit d’associer langue coloniale et cultures autochtones. Dans le cas qui nous occupe, la nécessité de repenser les approches établies a été rendue manifeste – pour ne pas dire criante – par les contrastes qui se sont dessinés entre les cadres européens d’apprentissage de la langue et la particularité des contextes autochtones francophones. Ont surgi de nos séances de travail deux séries de défis liés aux deux aspects fondamentaux de ce cours : la langue française et les contextes autochtones francophones.

Première série de défis : la langue française

Le mandat en question consistait à concevoir un cours de niveau intermédiaire (B2) pour les apprenants de français langue étrangère ou seconde, conformément aux critères du Diplôme d’études en langue française (DELF), lequel s’aligne sur les niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues[7]. Ce diplôme international est reconnu dans le monde entier, de sorte qu’il existe une foule de ressources pédagogiques conçues pour préparer les étudiants à passer d’un niveau à l’autre, dans quelque région du monde que ce soit. Du point de vue de la langue, le cours que nous devions développer nous invitait tout naturellement à adopter les approches et le matériel pédagogiques existants[8]. Toutefois, puisqu’aucune de ces ressources ne rejoignait notre double objectif d’enseignement de la langue française et de sensibilisation aux contextes autochtones[9], il nous fallait nécessairement sortir des cadres établis. En commençant le travail, il m’est apparu que les principes du DELF s’arrimaient mal aux méthodologies autochtones. Parmi les éléments qui ont été à la source de mon choc initial, mentionnons : a) l’opinion ; b) les coutumes ; c) le contenu et d) l’engagement.

a) L’opinion : D’abord, dans les cours de langue de niveau intermédiaire (B2), il est courant de demander aux étudiants de donner leur opinion, de développer un argumentaire et de participer à des débats avec leurs camarades de classe[10]. Des sujets de discussion variés incitent à employer des expressions, un vocabulaire et à intégrer des règles de grammaire. On peut ainsi suggérer des questions du type : le télétravail offre‑t‑il une solution aux bouchons de circulation ? Les frais de scolarité devraient‑ils être éliminés ? Y a‑t‑il suffisamment d’installations sportives dans notre ville ? b) Les coutumes : Quiconque a étudié une langue européenne comme langue étrangère ou seconde se souviendra d’avoir participé à des activités d’apprentissage ayant pour sujet les coutumes régionales ou nationales du pays associé à la langue à l’étude. Qu’est‑ce que les Français aiment manger au déjeuner ? Qu’est‑ce que l’Oktoberfest en Bavière ? Quels sites touristiques visiter à Moscou ? Ces invitations à la discussion, qui se veulent légères, parfois ludiques, sont généralement accompagnées de brefs survols des thèmes abordés, toujours dans l’idée de fournir du matériel et des occasions de pratiquer l’expression orale ou écrite. c) Le contenu : Lorsqu’il est question d’acquisition de compétences linguistiques, le contenu n’a pour ainsi dire pas d’importance ; peu importe le sujet, ce qui compte, c’est l’usage de la langue. Étant donné la difficulté à exprimer clairement des idées à ce niveau de maîtrise de la langue, et la gêne parfois encore à surmonter, les sujets qui captent l’attention et offrent des occasions aisées de mettre en pratique les quatre piliers de la langue (parler, lire, écouter et écrire) sont recherchés. d) L’engagement : Enfin, puisqu’un tel cours a pour visée l’acquisition de compétences linguistiques, aucune connaissance préalable d’un sujet de discussion ne doit être requise. À l’exception des exercices de compréhension de texte et de l’oral, chaque apprenant doit être en mesure de participer aux échanges à partir de ce qu’il sait déjà, sans être tenu de rendre compte du contenu du matériel proposé de manière juste et précise, ni de répondre de manière soutenue à des idées exprimées dans un texte ou une vidéo en particulier. Le matériel proposé sert avant tout d’incitatif à la communication, et ce, à des fins de développement de compétences linguistiques. Je schématise, mais cette mise en relief n’en demeure pas moins évocatrice[11]. En soi, ces préceptes d’enseignement de la langue française ne posent pas problème. En ce qui concerne les méthodologies autochtones, cependant, on se heurte rapidement à des incompatibilités profondes.

Pour mieux saisir de quoi il retourne, j’aimerais revenir sur les aspects que je viens de faire ressortir sommairement, mais en les abordant dans la perspective des études autochtones. a) L’opinion : Une des tendances persistantes dans les sociétés occidentales d’hier et d’aujourd’hui est la propension à parler au nom des Autochtones, à construire des récits et des savoirs à leur sujet, souvent même en leur absence[12]. Il est encore trop commun de penser tout connaître des Autochtones, de se sentir en droit d’exprimer une opinion à leur sujet, de croire savoir ce qui est le mieux pour eux, de statuer unilatéralement sur leurs façons de vivre. Dans un cours qui conjugue langue française et contextes autochtones, on devine les écueils potentiels d’une approche axée sur l’expression d’une opinion, la défense d’un argument et le débat sommaire de sujets concernant les Premiers Peuples. Il faut considérer qu’à ce niveau de maîtrise de la langue (B2), il n’est pas possible d’enseigner quoi que ce soit d’approfondi en termes de sujet, dans la mesure où les étudiants ne doivent pas avoir à lire plus d’une page de texte, ni à écouter plus d’un enregistrement de trois minutes par semaine. On ne saurait donc espérer, comme on peut le faire dans un cours standard en études autochtones, développer une conversation approfondie sur la pensée politique autochtone, la littérature autochtone ou l’éthique de la recherche. Par conséquent, il faut trouver les moyens de composer avec les contraintes linguistiques en jeu tout en évitant de réactiver des tendances coloniales et des attitudes nuisibles aux personnes autochtones. b) Les coutumes : De façon similaire, la tendance à essentialiser les cultures autochtones, à amalgamer les différents peuples, à romancer leurs réalités historiques et, à l’inverse, à dévaloriser, dénigrer et stigmatiser les personnes et les cultures autochtones, a des effets délétères solidement documentés[13]. Dans un tel contexte, il serait peu judicieux de demander aux étudiants d’aller eux‑mêmes s’informer ici et là sur des aspects culturels des peuples autochtones, puis de présenter librement leurs trouvailles en classe. Concrètement, des activités autour d’informations sommaires sur les « moeurs et coutumes » de différentes nations au Canada risqueraient de raviver des perceptions stéréotypées des cultures autochtones, sans compter le malaise et l’inconfort que de telles discussions pourraient susciter chez les étudiants autochtones[14]. C’est d’ailleurs pour ces raisons que j’ai insisté pour parler de « contextes autochtones » et non de « cultures autochtones » dans l’intitulé du cours. Bref, il est de notre responsabilité d’éviter de consolider la croyance voulant qu’il soit possible de connaître objectivement les cultures autochtones et, en même temps, de nous assurer que le cours demeure accueillant et bienveillant pour les étudiants autochtones. c) Le contenu : Lorsqu’il est question de contextes autochtones, le contenu compte ; il ne saurait en être autrement. Une approche superficielle, voire cavalière, du contenu de textes et d’enregistrements autochtones, de même que des idées qu’ils articulent, manquerait aux principes de respect et de réciprocité au fondement des méthodologies autochtones[15], y compris en ce qui concerne la déférence à l’égard des mots et de la parole[16]. En plus d’avoir pour effet de déprécier les capacités intellectuelles des personnes autochtones, une telle approche ferait l’impasse sur les valeurs autochtones au coeur d’histoires anciennes et contemporaines[17], ce qui de toute évidence ne saurait convenir. Une responsabilité demeure : la révérence à l’égard de la parole et de ceux qui l’expriment. d) L’engagement : Enfin, s’il est impensable de renforcer une ignorance ou des préjugés coloniaux bien ancrés, il n’est pas plus désirable d’effacer ou de réduire au silence les peuples autochtones, surtout dans un cours qui les concerne directement. Il est donc crucial que les étudiants développent une capacité à écouter attentivement ce que les personnes autochtones ont à dire, puis qu’ils s’engagent à réfléchir sérieusement aux sujets abordés — ce qui va directement à l’encontre des quatre aspects que je viens d’évoquer, mais qui est fondamental. En effet, comment bien écouter sans se montrer redevable des idées exprimées dans un récit ou une prise de parole ? De même, où sont les possibilités d’écoute attentive si l’on se limite à échanger à partir de ce que l’on sait déjà ? La question qui se pose dès lors consiste à savoir qui écouter, et comment, ce qui m’amène à ma deuxième série de défis : les contextes autochtones francophones.

Deuxième série de défis : les contextes autochtones francophones

Ce cours de langue française destiné aux contextes autochtones en milieu de travail rejoignait une configuration unique de l’expression autochtone en Amérique du Nord : celle d’une double exiguïté, du point de vue de la langue française et du point de vue de l’autochtonie[18]. Au vu de cette particularité, il me semblait crucial de centrer les récits autochtones, avec un accent sur ceux des communautés qui utilisent le français plutôt que l’anglais comme langue coloniale. De manière très concrète, il s’est agi de se demander : quels mots utilisent les locuteurs autochtones du français ? Comment les peuples autochtones expriment‑ils leurs réalités dans cette langue particulière ? Qu’y expriment‑ils ? De ces questionnements découlaient deux types de problèmes, l’un d’ordre colonial, l’autre d’ordre linguistique.

Dans un cours de langue seconde ou étrangère, il est important de fournir aux étudiants des occasions de consulter à leur guise du matériel linguistique varié, et ce, de manière à les rapprocher d’une expérience de communication spontanée. Toutefois, si l’on demande aux étudiants d’un cours de français pour les contextes autochtones d’aller naviguer sur internet pour effectuer des recherches, ils risquent fort de trouver essentiellement : du matériel réalisé par des allochtones et du matériel en langue anglaise. Il suffit d’entamer une recherche brève sur la toile pour confirmer ce premier constat. Outre le fait que ce matériel allochtone ne saurait suffire dans un tel cours, des recherches aléatoires sont susceptibles de mener à des informations dispersées, peu pertinentes, voire erronées ou carrément offensantes. Dans le second cas, puisque la plupart des communautés autochtones en Amérique du Nord font usage de l’anglais comme langue coloniale, l’immense majorité du matériel accessible sur internet au sujet des peuples autochtones est dans cette langue. Dans les deux cas, les activités de recherche et de navigation autonomes iraient directement à l’encontre des objectifs mêmes du cours : d’une part, il serait incohérent de demander aux étudiants de surfer sur internet pour trouver du matériel aléatoire, voire douteux, dans un cours conçu pour leur donner l’occasion d’entrer en relation avec les contextes autochtones ; d’autre part, il serait contre‑productif de leur demander naviguer dans une masse de matériel de langue anglaise dans le cadre d’un cours auquel ils se sont inscrits dans le but précis d’améliorer leur maîtrise de la langue française. Si l’idée initiale demeurait pertinente, les approches pédagogiques existantes n’allaient clairement pas tenir la route. La solution qui s’est imposée a été la suivante : créer de toutes pièces le contenu du cours de manière à centrer les voix autochtones francophones, à tenir compte du niveau intermédiaire de maîtrise de la langue et, ce faisant, à favoriser un apprentissage linguistique axé sur les contextes autochtones en milieu de travail.

Une série de rencontres, des liens vivants et des histoires

Le développement de ce cours a mis à profit un travail collaboratif et des échanges soutenus. Forte de sa solide expérience en développement de cours de langue en ligne, Bobbie Osborne me mettait au fait des approches propres au niveau B2 et des visées spécifiques du certificat en ligne : « As an instructional designer, my role was to support Isabelle in developing a curriculum for the course that was aligned with the program goals for the Certificate in French for Professionals. I would also help her to think through how you could present content to make the most of the opportunities for online interactions[19]. » Pour ma part, l’expérience, les connaissances et les liens que j’avais développés en études autochtones me permettaient d’apporter cette dimension particulière à un cours standard de langue française. Après de nombreuses recherches, délibérations et réflexions, il a été convenu que le cours allait s’articuler autour de trois axes : 1) une série de rencontres ; 2) des liens vivants ; et 3) des histoires.

1) Une série de rencontres : En m’inspirant des expériences qui ont jalonné mon parcours en études autochtones[20], j’ai adopté une approche consistant à proposer aux étudiants une série de rencontres avec une multitude d’artistes et de personnalités autochtones, que l’on pense à Tomson Highway, An Antane Kapesh, Alanis Obomsawin, Joséphine Bacon, Romeo Saganash, Naomi Fontaine, Leanne Betasamosake Simpson, Jacques Newashish, Emma LaRocque, Marie‑Andrée Gill, Elisapie Isaac, Sonia Bonspille Boileau ou Warren Cariou. Les étudiants apprendraient en s’intéressant à des extraits de leurs oeuvres et à du matériel connexe, de sorte que ce seraient ces personnes – plutôt que la professeure allochtone – qui mèneraient la conversation. La présence et la parole des gens des Premiers Peuples allaient tenir une place centrale au fil de ces rencontres.

2) Des liens vivants : Le cours a été élaboré avec le plus grand soin de manière à entretenir les liens vivants que j’avais noués au fil des années avec une diversité d’artistes, d’écrivains, d’éditeurs, de producteurs et d’autres organismes autochtones. Cette approche était en phase avec l’une des recommandations formulées à l’Université Queen’s en réponse à la Commission de vérité et réconciliation, voulant que : « Existing relationships with Indigenous communities […] must also be strengthened through proactive outreach on the part of the university[21]. » De façon significative, les choix que j’ai faits pour déterminer le contenu du cours ne sont pas aléatoires, mais directement liés à ce que j’ai appris en cours de route et aux gens auxquels je me suis liée de différentes façons. En phase avec le rôle et les responsabilités que j’ai assumés à titre de Queen’s National Scholar en littérature autochtone francophone, je me suis efforcée de présenter leur travail et de refléter leur vision du mieux possible. C’est ainsi que j’ai pu développer un contenu significatif tout en créant de nouvelles occasions de collaboration et d’entraide. Dans le module sur les pensionnats, par exemple, la dramaturge et chercheuse atikamekw Véronique Hébert a autorisé le partage d’un extrait de Cinq femmes sur les pensionnats, « un spectacle théâtral pour la commémoration du pensionnat de Pointe‑Bleue […] organisée dans la communauté innue de Mashteuiatsh, lors du Grand rassemblement annuel des Premières Nations[22] ». Des permissions pour l’utilisation d’images et de matériel audiovisuel ont aussi été accordées par des instances et des individus divers pour les besoins exclusifs de ce cours, ce qui a permis d’agrémenter et d’enrichir le contenu et sa présentation. Bref, j’ai été heureuse de pouvoir dénicher et faire ressortir pour mes étudiants anglophones et allophones les joyaux des contextes autochtones francophones, lesquels ne sont pas faciles à repérer si l’on n’en a pas une connaissance préalable, dans la mesure où ils sont relativement peu nombreux, et souvent à l’échelle communautaire, mais incontestablement riches et pertinents.

3) Des histoires : Au bout du compte, ce sont les récits autochtones – plutôt que les informations au sujet des peuples autochtones – qui sont devenus le moteur de la conversation. Les étudiants abordaient le contenu en français afin de favoriser l’acquisition de la langue française telle qu’employée par les locuteurs autochtones et, ce faisant, ils se familiarisaient avec les thèmes hebdomadaires en se prêtant à des rencontres avec des acteurs clés des contextes autochtones. On pourrait décrire ce cours comme un effort d’autochtoniser la langue française à partir des récits des Premiers Peuples. Enfin, ces histoires ont été soigneusement tissées de module en module, de sorte que le cours lui‑même se développe comme une histoire.

Pour façonner ce cours en fonction des méthodologies autochtones, il a donc fallu se détacher des quatre aspects problématiques évoqués précédemment concernant les cadres européens d’enseignement et d’apprentissage des langues, puis faire place à des approches différentes. Ainsi, au lieu d’exprimer leurs opinions sur divers sujets, les étudiants devaient s’exprimer par rapport à un texte ou à une vidéo donnés ; au lieu d’évoquer de manière générale les cultures autochtones, ils devaient réfléchir spécifiquement à ce que disaient les individus qu’ils rencontraient tout au long du cours ; au lieu de parler à partir de ce qu’ils savaient déjà ou d’informations aléatoires qu’ils avaient trouvées eux‑mêmes, au gré de leurs navigations sur la toile, ils devaient écouter attentivement et s’engager dans le contenu des textes et des vidéos de manière diligente. Dans ce contexte, le contenu devient évidemment très important. Les questions qui se sont posées alors consistaient à savoir : de quel contenu parlons‑nous ? Comment ce contenu contribuera‑t‑il à l’apprentissage de la langue ? Comment doit‑il être présenté, enseigné et, crucialement, évalué ?

Une expérience immersive en ligne

Puisque le cours était destiné à un certificat de langue française en milieu de travail, les premières questions à se poser ont été les suivantes : qui seraient les professionnels visés par le cours ? Que doivent savoir les professionnels travaillant en français ou en milieu bilingue en lien avec les Premiers Peuples ? S’agirait‑il d’enseigner à des fonctionnaires du matériel lié à l’administration de la Loi sur les Indiens ? Serait‑il préférable d’opter pour une approche holistique des contextes autochtones ? Étant donné que le français en milieu de travail peut englober une grande diversité de domaines (éducation, art et culture, administration publique, santé, droit), chacun faisant intervenir différentes dimensions de contextes donnés, il a été convenu de couvrir un large éventail de thèmes, approche en phase avec l’interdisciplinarité propre aux études autochtones. Les thèmes assignés à chacun des modules rejoignent différents aspects des réalités autochtones, lesquels appellent à leur tour un vocabulaire particulier.

Tableau 1

Thèmes des modules hebdomadaires

Thèmes des modules hebdomadaires

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En plus des récits d’auteurs autochtones, ces modules comprennent des extraits et des éléments de contexte tirés de documents de référence incontournables, comme la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones et le rapport de la Commission d’enquête sur les relations entre les Autochtones et certains services publics au Québec (commission Viens). Ces documents, tous disponibles en anglais et en français, ainsi que d’autres ressources bilingues ou multilingues, offrent un langage pour parler des réalités autochtones en français tout en apportant divers éclairages sur des questions d’intérêt. Les étudiants sont amenés à consulter ces ressources documentaires reconnues dans le cadre d’activités d’apprentissage et d’évaluations. Ayant appris leur existence, ils peuvent par la suite s’y référer de façon autonome dans le cadre de leurs fonctions professionnelles. Des hyperliens menant à des sites internet d’intérêt (Terre innue, Kwahiatonhk !, Terres en vues, Espaces autochtones, le Conseil de la nation atikamekw, etc.), en langue française, parfois aussi en langue autochtone, ont aussi été soigneusement parsemés dans les modules afin d’élargir les horizons et d’offrir aux étudiants davantage d’occasions de naviguer, au gré de leurs intérêts, au‑delà du matériel du cours, tout en restant pertinents et respectueux à l’égard des contextes autochtones.

Vu la nécessité de mener les étudiants à la réussite du niveau B2 et les contraintes linguistiques relatives à ce niveau de maîtrise de la langue, il fallait trouver du matériel adéquat (ni trop difficile, ni trop long), associé à des thèmes donnés (pertinents et attrayants), ce qui a exigé de rassembler du matériel expressément pour les besoins du cours. Ce matériel a été rendu plus attrayant et accessible grâce à la création d’un environnement numérique immersif en contextes autochtones francophones. Concrètement, l’expérience immersive suppose que les étudiants évoluent dans un contexte semblable à un environnement naturel, de sorte qu’ils ne comprennent ni ne lisent nécessairement tout le matériel proposé, mais doivent néanmoins traverser l’environnement en question pour réaliser leurs activités. De ce fait, ils sont amenés à lire et à écrire davantage que selon une méthode échelonnée en fonction de leurs capacités linguistiques (la zone proximale de développement). Au fil du développement, je fournissais du matériel adapté à la conceptrice pédagogique et à l’équipe multimédia d’Arts & Science Online, lesquelles s’assuraient de mettre le tout en forme et en mouvement grâce à la plateforme RISE[23]. Le dynamisme et l’interactivité de cette plateforme, son aspect visuel attrayant, ainsi que la possibilité que nous avions de la connecter à la plateforme d’apprentissage en ligne de notre université, allaient soutenir l’engagement des étudiants malgré le niveau de difficulté linguistique. Bien que prometteurs, ces outils ne répondaient toutefois toujours pas à la question qui se posait à présent en lien avec nos défis initiaux, c’est‑à‑dire de quelle manière le matériel serait présenté et comment les étudiants seraient invités à interagir avec lui.

Des contrastes à négocier : méthodologies autochtones et cadres pédagogiques européens

À un moment donné, après plusieurs semaines de travail acharné, nous étions dans une impasse : il n’était pas possible d’avancer tant les approches ne coïncidaient pas, et la frustration était au rendez‑vous. Je ne pouvais pas, intellectuellement et éthiquement, transiger sur certains points, notamment la conformité à certains principes du DELF, s’il fallait le faire au détriment des approches autochtones. La conceptrice pédagogique, pour sa part, se sentait redevable envers les méthodes établies dans les cours de langue seconde ou étrangère et envers Arts & Science Online. Nous nous heurtions à un mur. Quelque chose devait céder. Bobbie Osborne rend ainsi compte de la méthode que nous avons adoptée et d’un changement de cap qui a été décisif :

Our planning was less like planning a journey and plotting out the route to take and more like mountain climbing – We felt our way forward, step‑by‑step, and as we crept forward each foothold had to be tested to make sure that it would hold. When I stopped trying to plan everything out in advance, based on what was usually done, everything became easier. We made more progress precisely because we stopped trying to force ourselves to use the standard methods[24]. 

Ce tournant, où nous avons laissé tomber les approches établies pour créer un cours que le sujet appelait, a été déterminant. Il l’est d’ailleurs souvent dans ce type de projets où l’on cherche à aménager des espaces de collaboration faisant intervenir des institutions et des façons de faire qui entrent en contraste, notamment autochtones et coloniales[25]. À partir du moment où nous avons pu nous dégager de certaines contraintes, le travail a pris une tournure beaucoup plus créative et productive. Les choses avançaient enfin ! Je dois souligner que nous ne sommes pas arrivées là par magie. En effet, Bobbie Osborne a lu attentivement tout l’abondant matériel que j’avais rassemblé pour le cours, elle a pris le temps de poser des questions, d’écouter ma perspective, de partager son savoir et, ultimement, a accepté de prendre le risque de se délester de certains aspects des approches établies pour en créer de nouvelles se prêtant mieux au sujet du cours. Ce processus a été guidé par une volonté sincère de frayer de nouvelles voies dans le respect des méthodologies autochtones, puis rendu possible par les efforts supplémentaires fournis dans les circonstances. Comme Bobbie Osborne l’a fait observer, « breaking new ground requires experimentation and reflection and is more time‑consuming than off‑the‑shelf methods[26] ». Voici le tableau qu’elle a esquissé des différentes méthodes et approches pédagogiques existantes, chacune d’elle associée au défi qui se présentait alors à nous.

Tableau 2

Méthodes et approches pédagogiques existantes [27]

Méthodes et approches pédagogiques existantes 27

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Nous avons tendu vers l’approche orientée vers l’action, sans toutefois abandonner certains aspects des deux autres approches. Afin de relever le défi consistant à savoir comment générer des discussions éthiques autour de sujets potentiellement délicats, il a fallu opérer des déplacements significatifs dans la conception du matériel et des activités d’apprentissage, de même que dans les évaluations.

Tableau 3

Des déplacements à opérer

Des déplacements à opérer

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Une fois le matériel pour chacun des modules hebdomadaires rassemblé, nous avons élaboré une série d’activités d’apprentissage visant à améliorer les compétences linguistiques et à susciter des conversations pertinentes et respectueuses en réponse aux récits autochtones.

Un parcours soigneusement guidé

La première semaine du cours, je me présentais et j’expliquais aux étudiants, dans une capsule audiovisuelle, en quoi l’approche adoptée différait de celle d’un cours ordinaire de français langue seconde. Une activité de traduction rattachée à notre contexte institutionnel nous situait ensuite et donnait à réfléchir de façon concrète aux difficultés de trouver les mots justes pour parler des contextes autochtones en français. Le sens des territoires que nous habitons de même que l’importance de l’écoute, disposition essentielle au parcours immersif proposé en contextes autochtones francophones, ont aussi été abordés dès ce premier module. Enfin, la lecture et l’annotation d’un extrait de l’avant‑propos de l’anthologie Tracer un chemin/Meshkanatsheu : écrits des Premiers Peuples[28], intitulé « Se dire et dire le monde », ont permis de lier histoires, littérature et territoire, préfigurant des éléments récurrents des modules à venir et faisant connaître des publications autochtones.

Dans cette recherche d’équilibre entre langues et contextes, Bobbie Osborne et moi avons aussi longuement discuté des façons dont le thème hebdomadaire serait abordé. Fallait‑il fournir du matériel de type informatif sur un thème avant de passer aux rencontres avec les artistes ? Si oui, quels éléments présenter ? Comment [29]? En m’inspirant des méthodologies avec lesquelles j’avais déjà beaucoup travaillé, j’ai plutôt opté pour aller directement à la rencontre des artistes et de leurs propos. Plutôt que des informations générales, un ensemble de questions a été formulé au début de chaque module afin d’orienter les étudiants vers le thème à l’étude. Ces questions ont été générées à partir des oeuvres étudiées qui, à leur tour, ont été choisies en raison de leur prise de position particulière sur un thème, puis liées à d’autres extraits d’oeuvres et éléments de contexte aidant à les situer et à poursuivre la discussion. Le module sur le thème de l’écriture de la résistance s’ouvre ainsi sur les questions suivantes :

Qu’est‑ce qui cloche avec la notion de « découverte » ?
Quels récits de la fondation du Canada ont été couramment enseignés, à l’école ou ailleurs ?
Qu’est‑ce que l’écrivaine An Antane Kapesh nous apprend au sujet des premiers colons européens à s’établir en territoire innu ?
En quels mots décrire le court‑métrage Mobiliser de Caroline Monnet ?  

Ces questions générales visaient à piquer la curiosité des étudiants et à attirer leur attention sur ce qui serait abordé dans le module, mais autrement que sur un mode informatif[30]. Dans le module sur le thème de la résistance, elles étaient suivies d’activités d’apprentissage conçues à partir d’extraits de la série d’animation Wapos Bay en traduction française[31], de l’essai bilingue Eukuan nin matshi‑manitu innushkueu/Je suis une maudite sauvagesse d’An Antane Kapesh[32] et du court‑métrage Mobiliser de Caroline Monnet[33], ainsi que de matériel connexe. Une autre manière de procéder pour donner lieu à des échanges significatifs tout en demeurant dans le cadre des capacités linguistiques en jeu a été d’amener les étudiants à interagir avec du matériel donné en leur fournissant des consignes détaillées. Pour pratiquer l’expression orale, les étudiants étaient invités à enregistrer, à l’aide de l’application Flipgrid, une vidéo hebdomadaire de trois minutes en réponse à des questions données, puis à partager cette vidéo dans l’interface du cours. Dans le module ayant pour thème la gratitude, par exemple, les étudiants devaient écouter un épisode de la websérie d’animation Ahchiouta’a portant sur l’histoire de la création wendat, « Yäa’tayenhtsihk », puis résumer cet épisode en s’adressant à un ami au téléphone (« Allo Julie, je viens d’écouter cet épisode… Il raconte… »). Cette activité, qui combine compréhension de l’oral et expression à l’oral, donne à intégrer le vocabulaire lié à l’histoire de la création (la femme tombée du ciel, les animaux aquatiques, terrestres et ailés, les racines) et à se familiariser en même temps avec un récit fondateur de la nation wendat et une oeuvre audiovisuelle d’artistes autochtones contemporains, nommément Neegan Siouï Trudel et Angie‑Pepper O’bomsawin.

Côté engagement, un effort particulier a été déployé pour former les étudiants à l’écoute active et à l’attention soutenue. À cet effet, de courts textes et enregistrements vidéo sélectionnés en fonction des thèmes hebdomadaires ont été présentés, suivis de questions de compréhension de l’oral et de l’écrit visant à consolider les apprentissages associés à ce matériel. Au fil des modules, de multiples occasions de répéter les acquis linguistiques et d’utiliser la langue de différentes manières en lien avec un thème donné ont été intégrées. Vu l’importance d’aider les étudiants à entrer dans la conversation de façon appropriée, j’ai pris soin de créer des pistes de discussion aptes à faire en sorte que les échanges restent pertinents, significatifs et respectueux. Il s’agissait de susciter et de limiter à la fois la discussion pour s’assurer de ne pas donner lieu à des propos problématiques ni d’alimenter les craintes de s’exprimer. Un équilibre délicat à maintenir. Au lieu d’exercices visant à susciter les débats et l’expression d’une opinion, des réflexions personnelles conçues pour la pratique de l’expression écrite amenaient les étudiants à réfléchir au thème d’un texte ou d’une vidéo donnés en fonction de leurs propres expériences et points de vue. Les questions formulées, qui s’appliquaient à l’expérience vécue de chacun, reflétaient des aspects des textes et des enregistrements prévus dans le module. Dans le module sur l’écoute, par exemple, les questions de réflexion personnelle étaient les suivantes :

Avez‑vous déjà eu l’impression qu’on ne vous écoutait pas ?
Que d’autres parlaient pour vous ?
Qu’avez‑vous alors ressenti ?
Qu’est‑ce qui nous empêche de prêter une oreille attentive aux propos d’autres personnes ?
Connaissez‑vous quelqu’un qui a une bonne écoute ?
Qu’est‑ce qui fait cette qualité ? Que veut dire écouter ? 

En plus d’amener l’esprit à cheminer en direction des thèmes abordés (telle l’écoute), ces questions orientaient les discussions de façon non intrusive tout en favorisant une réflexivité valorisée en études autochtones. De façon similaire, des stratégies de préparation au matériel à venir ont été formulées pour mieux soutenir l’apprentissage. Dans le module sur le thème des histoires d’amour, les questions d’orientation suivantes préparaient à la lecture de la préface du roman L’amant du lac de Virginia Pesemapeo Bordeleau[34] :

Quel défi a dû relever Virginia Pesemapeo Bordeleau en écrivant ce roman ?
Quelle époque a‑t‑elle choisie pour raconter son histoire ? Pourquoi ?
Quel genre d’histoire est racontée ?
Qu’est‑ce que ce roman cherche à faire, selon l’auteure ? Quels liens remarquez‑vous entre ce que l’auteure dit dans le prologue et le matériel que nous avons vu dans ce cours ?

Des questions similaires ont été proposées pour chacun des autres textes retenus en lien avec la question « des amours de toutes sortes » présentée dans cette préface, dont des textes de Naomi Fontaine, Niviaq Korneliussen et Marie‑Andrée Gill. De module en module, les oeuvres offertes et les questions formulées font qu’il est possible, à partir de peu, d’exprimer ce que l’on ressent, en français, par rapport à ce que l’on a vu, et de réfléchir à une question élargie.

Enfin, qui dit cours de langue dit acquisition de notions de grammaire. Pour complémenter le manuel Practice Makes Perfect : Complete French Grammar[35], j’ai conçu des exercices visant à lier notions de grammaire et contextes autochtones. Pour réussir le niveau B2, les étudiants doivent entre autres apprendre à reconnaître et à employer correctement le passé simple, ainsi que son usage en concordance avec l’imparfait. Pour rattacher cette notion grammaticale au thème du racisme, l’extrait troué suivant des Chroniques de Kitchike est donné à remplir à l’aide des verbes appropriés, conjugués au passé simple ou à l’imparfait, corrigé automatique à l’appui.  

Pendant ce temps, dans la ville avoisinante, Monsieur Dents _______ (entrer) chez Monsieur Viande où il _______ (être) étonné d’apercevoir une longue file s’allongeant devant le petit comptoir du commerce. Il _______ (remarquer) le teint généralement basané de la foule, en _______ (déduire) qu’il _______ (s’agir) d’Indiens de la réserve, puis _______ (croire) reconnaître plusieurs de ses clients sans pouvoir les identifier par leur nom. Personne n’_________ (arriver) vraiment à distinguer les Indiens entre eux. Malgré la variété appréciable de leur teinte de peau et de leur coloration capillaire, ils _______ (être) plus ou moins tous du même acabit, à l’exception de quelques squaws qui _______ (se démarquer) du lot par leur gracilité et la finesse de leurs traits. Ces quelques perles, dont la beauté _______ (se mesurer) presque à celle des Canayennes, _______ (être) rarissimes. Après vérification, Monsieur Dents _______ (conclure) qu’il n’y en _______ (avoir) pas parmi la faune qui avait envahi la boucherie ce matin. Heureusement, Monsieur Dents n’_______ (être) pas le seul Blanc dans la place[36].

Ces éléments de grammaire aident à mieux saisir le sens et les nuances d’un récit utilisant le passé simple, en particulier ceux de ce texte littéraire de Louis‑Karl Picard‑Sioui. En plus de maintenir l’attention sur les contextes autochtones dans l’étude de la grammaire, ces exercices complémentaires rappellent la maîtrise de la langue que possèdent les écrivains autochtones. Plusieurs autres exercices conçus sur mesure ont été ajoutés aux modules pour faciliter l’intégration des notions grammaticales au programme. Enfin, j’ai veillé à garder en coprésence langues autochtones et langue française tout au long du cours, que ce soit par des textes publiés en édition bilingue, comme le recueil Bâtons à message/Tshissinuatshitakana de Joséphine Bacon[37], une bande‑annonce en innu‑aimun, sans sous‑titres français, de la pièce Muliats des Productions Menuentakuan[38], ou encore des réflexions de Rita Mestokosho et de Tomson Highway sur leur rapport à leur langue ancestrale et aux langues coloniales qu’ils utilisent[39], pour ne donner que ces exemples. J’ai aussi veillé à intégrer au cours des traductions françaises d’oeuvres autochtones et de documents produits en anglais afin d’affirmer les liens existants entre les artistes autochtones de l’île de la Tortue et d’autres régions du monde tout en mettant de l’avant les productions autochtones connues dans l’espace francophone[40].

En matière d’arts et de contextes autochtones, ces exercices conçus expressément pour le cours ont amené les étudiants à écouter attentivement, à réfléchir de façon introspective aux thèmes abordés, de même qu’à intégrer des connaissances et des idées issues des contextes autochtones, lesquelles se sont enrichies de module en module, au fur et à mesure que des liens s’établissaient entre les différents thèmes. Au cours du processus, les étudiants ont l’occasion de lire, d’écouter et de visionner de multiples expressions qui leur donnent la chance de s’immerger dans le monde autochtone francophone et, chemin faisant, d’acquérir un vocabulaire lié aux contextes autochtones et de trouver les moyens et les mots justes pour discuter de différents thèmes en français. Les activités d’apprentissage partagées dans l’interface du cours, ainsi que les quatre rencontres virtuelles synchrones, ont permis aux étudiants de se connaître entre eux et de développer des sujets de conversation fondés sur des bases communes au fil des modules. La dernière rencontre virtuelle invitait à synthétiser les commentaires et les nuances d’un des épisodes du balado Laissez‑nous raconter : l’histoire crochie[41], puis à échanger en groupe sur les critiques du mot à décoloniser entendues dans l’épisode choisi. Cette présentation orale et le travail écrit associé rendaient compte de la progression des étudiants dans le cours. En effet, le niveau de difficulté linguistique correspondait à l’atteinte du niveau B2 et le matériel couvert dans les modules précédents offrait le contexte nécessaire à la compréhension des enjeux discutés.

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Bref, ce cours a permis de faire deux choses à la fois : acquérir des compétences en langue française et en apprendre davantage au sujet des contextes autochtones. Au terme du cours, les étudiants ont exprimé le désir d’apprendre une langue autochtone, d’en savoir plus sur l’histoire des peuples autochtones, de continuer à aller à la rencontre d’artistes autochtones et de cultiver la conscience de ce que signifie le fait de vivre en territoire autochtone. Ils ont aussi manifesté le désir de continuer à s’instruire au sujet de l’histoire coloniale et de son impact sur les peuples autochtones, ainsi que la volonté de trouver des moyens de mettre en pratique et de partager les connaissances acquises au cours de la session avec des gens de leur communauté et de leur milieu de travail. Les étudiants autochtones ont apprécié la plongée dans l’univers autochtone francophone, ainsi que le parcours d’apprentissage proposé. Au cours du processus, les étudiants ont absorbé les façons dont les locuteurs autochtones parlent de leurs réalités en français, en plus d’apprendre à se tourner vers des ressources clés et des documents officiels bilingues. Plusieurs ont aussi souligné que l’approche centrée sur les récits autochtones et les rencontres diverses leur avait enseigné des manières appropriées d’entrer en relation avec les peuples autochtones. La plateforme RISE, en permettant une présentation visuelle attrayante, mouvante et interactive, a soutenu l’apprentissage linguistique, d’autant plus que des vidéos, des enregistrements audios, des questions de discussion, des questions de compréhension de texte, des jeux de devinette, ainsi que des commentaires de textes en groupe sont venus animer le cours. En plus de s’avérer fort efficace pour l’acquisition de la langue dans ce domaine professionnel particulier, ce cours a donné lieu à un engagement authentique avec le contenu. Rapidement, les étudiants se sont sentis interpellés par les idées et les personnes que nous rencontrions chaque semaine, de sorte que le contenu du cours – plutôt que la pure acquisition de compétences linguistiques – est devenu le point central, ce qui a constitué une situation idéale, c’est‑à‑dire apprendre le français en oubliant l’apprentissage de la langue, celle‑ci n’étant plus une fin en soi, mais plutôt un moyen : celui de participer à la conversation. Enfin, le développement du cours a apporté des apprentissages significatifs des exigences liées à une approche joignant méthodologies autochtones et pédagogie de la langue française. De cette expérience, je retiens deux leçons : la nécessité de délaisser certains aspects des approches établies au profit de nouvelles façons d’enseigner et d’apprendre et le besoin de recevoir le soutien de son institution et de ses collègues dans ces démarches. Côté diffusion, ce cours a contribué à faire circuler des oeuvres littéraires autochtones choisies auprès d’étudiants autochtones et allochtones, hors des frontières du Québec, certains d’entre eux destinés à enseigner dans les écoles d’immersion française au Canada, d’autres à travailler auprès de patients autochtones dans le domaine de la santé et d’autres encore à oeuvrer dans la fonction publique ou dans le domaine des arts et de la culture. Mon souhait serait à présent de dépasser les limites institutionnelles pour arriver à rejoindre un bassin d’apprenants ayant à la fois un intérêt pour les contextes autochtones et un niveau intermédiaire de maîtrise de la langue française, puisque de tels apprenants sont dispersés, mais connectés.