FR:

Revenant sur la démarche intellectuelle et institutionnelle qui a présidé à la création des IUFM, en France, en 1989, l’auteur l’identifie comme la mise en oeuvre d’un paradigme historique, celui du curriculum, lequel vient heurter de front un autre paradigme également historique qui préside, depuis l’avènement de la République, à la formation académique aussi bien scolaire qu’universitaire, le paradigme disciplinaire. Pour rendre compte de ces deux modèles et de l’enjeu de leur affrontement, l’auteur effectue d’abord un long retour sur l’histoire. Leur existence et leur opposition résultent d’une tension première inhérente à l’espèce humaine, à la fois individuelle et sociale. Leur mise en évidence explicite s’est faite en Occident avec l’avènement de la philosophie grecque. La soumission de la logique disciplinaire à la logique curriculaire a été effectuée par le christianisme lorsque celui-ci s’est conçu et construit comme « religion » dans l’espace latin, où la logique curriculaire était prédominante. Les deux paradigmes actuellement en présence sont issus de ce modèle archétypal chrétien, l’un (le curriculaire) par voie de sécularisation (aussi est-il dominant dans le monde anglo-saxon), l’autre (le disciplinaire) par voie de laïcisation (aussi est-il dominant dans le monde catholique et, plus précisément, français). Ce sont deux visions du rapport de la personne à la société qui s’affrontent sur un champ déterminant pour l’avenir : l’école.

EN:

The author finds, in the intellectual and institutional approach that led to the creation of the IUFMs (teacher colleges) in France in 1989, the implementation of a historical paradigm, that of the curriculum. This paradigm came to collide head on with another historical paradigm, that of the disciplines, which has reigned over high school and university training since the earliest days of the Republic. The author undertakes a full survey of these paradigms to take full account of their meaning and the issues involved in their conflict. Their existence and their opposition are seen to result from a tension inherent in humans, both as individuals and as social creatures. This conflict first came clearly to light in the Western world with the beginnings of Greek philosophy. The rationale for curriculum took then precedence over the rationale for the disciplines through the efforts of the Christian church, which was created and established as the religion of the Latin world, in which curriculum dominated. The two paradigms as they exist now come from this Christian archetype. The paradigm for curriculum comes by way of secularism, which held sway in the Anglo-Germanic world. The paradigm for the disciplines comes by way of laicization, which helds way in the Catholic world, or more precisely, France. These two visions of how individuals relate to society are doing battle in an area that will prove decisive for the future, the schools.

ES:

Revisando el enfoque intelectual e institucional que presidió la creación del IUFM en Francia en 1989, el autor lo identifica como la operacionalización de un paradigma histórico, el del curriculum, el cual se confronta con otra paradigma asimismo histórico que preside, desde la instauración de la República, la formación académica tanto escolar como universitaria, es decir, el paradigma de las asignaturas. Para repertoriar los dos modelos y los retos que surgen de dicha confrotación, el autor realiza un largo periplo histórico. Su existencia y sus oposiciones surgen de una tensión inherente de la especie humana, tanto individual como social. En Occidente, dichos modelos se explicitan con el advenimiento de la filosofia griega. La subordinación de la lógica de las asignaturas a la lógica curricular fue llevada a cabo por el cristianismo al momento de ser concebido y construido como una « religión » en el espacio latino, espacio en el donde la lógica curricular era predominante. Dichos paradigmas surgen del modelo arquetípico cristiano : uno (el curricular) surge por la via de la secularización (por ello es dominante en el mundo anglosajón), el otro (el de las asignaturas o materias ), por la via de la laicización (dominante en el mundo católico y especificamente, francés). Se trata de dos visiones de la relación entre la persona y la sociedad que se confrontan en un espacio clave para futuro : la escuela.

FR:

Cet article s’interroge sur la fonction des enseignements de sciences humaines et sociales dans la formation des enseignants et sur la possibilité qu’ils soient réellement utilisés dans la pratique enseignante. On examine lemodèle « applicationniste » selon lequel la connaissance des lois qui régissent des processus permet de les mettre en oeuvre dans la pratique. Mais il apparaît que ce modèle ne prend pas en compte les distorsions qui se produisent quand on passe du champ de la construction de ces savoirs au champ de la pratique enseignante. En revanche, il apparaît que ces sciences proposent un ensemble de concepts stabilisés et préservés des influences individuelles, concepts qui permettent de structurer les situations rencontrées dans la pratique. Or, une compétence professionnelle est d’abord une disposition à structurer des situations nouvelles. Au total, l’examen des relations mutuelles entre pratique professionnelle enseignante et savoirs théoriques fait apparaître des difficultés, mais aussi, là où on ne les attendait pas, quelques effets bénéfiques.

EN:

This article examines the role of social science courses given in teacher training and the ways in which education students can genuinely put what they have learned from those courses to work in their own teaching. Social science courses are studied here in terms of the “skillologist” model, according to which understanding of the laws governing learning processes allows students to put theory into practice. It will be seen that this model does not account for the distortions that can result when learning is applied to teaching. Nevertheless, the social sciences present a set of stable concepts untouched by individual preferences.We can use these concepts to structure situations that education students will encounter when they begin teaching. And the professional skill they will need in the classroom involves first of all the ability to structure new situations. The study given here of the relations between teaching and theoretical knowledge brings out certain difficulties but also, where we might least expect it, certain benefits.

ES:

Este artículo examina la función de los conocimientos provenientes de las ciencias humanas y sociales en la formación de los maestros y la posibilidad de que realmente se utilicen en la práctica profesoral. Se analiza el método « aplicacionista » según el cual el conocimiento de las leyes que rigen los procesos facilita su aplicación en la práctica. Sin embargo, se constata que este modelo no toma en cuenta las distorsiones que surgen cuando se pasa del campo de la construcción de saberes al campo de la práctica profesoral. En cambio, se constata que dichas ciencias proponen un conjunto de conceptos estabilizados y al abrigo de las influencias individuales, conceptos que permiten estructurar las situaciones que se confrontan en la práctica. Ahora bien, la competencia profesional es antes que nada una capacidad para estructurar situaciones inéditas. Al fin de cuentas, el examen de las relaciones mutuas entre práctica profesoral y conocimientos téoricos pone de manifiesto las dificultades pero también, y esto fue lo más sorprendente, ciertas repercusiones favorables.

FR:

Dans cet article, l’auteur interroge d’un point de vue historique le rapport dans l’enseignement secondaire français entre le « général » et le « technique » afin de mettre en évidence les logiques distinctes qui caractérisent ces deux formes d’enseignement. Dans un premier temps, l’auteur décrit l’évolution institutionnelle afin de mettre en évidence comment la relation entre ces deux enseignements a été modifiée. Dans un deuxième temps, l’auteur vise à éclaircir le débat en retrouvant les différentes logiques à l’oeuvre.

EN:

In this article the author investigates secondary school teaching in France from a historical angle, in terms of the relationship between “general” and “technical” to show the distinct rationales behind these two forms of teaching. In the first part, the author describes institutional development to demonstrate how the relationship between these two types of teaching has changed over time. In the second part, the author attempts to clarify the debate by identifying the different rationales behind each type of teaching.

ES:

En este artículo, el autor interroga, desde un punto de vista histórico, las relaciones al interior de la enseñanza secundaria francesa entre lo «general» y lo «técnico» con el fin de evidenciar las lógicas distintas que caracterizan a esas dos formas de enseñanza. Por principio, el autor describe la evolución institucional con el fin de evidenciar como la relación entre estas dos formas de enseñanza se ha modificado. En seguida, el autor trata de aclarar el debate identificando las diferentes lógicas en acción.

FR:

Cet article fait ressortir le rôle de la formation à l’enseignement dans la construction des disciplines scolaires. Six axes de réflexion sont présentés : l’élévation du niveau de formation académique préalable; le développement des didactiques comme discipline de recherche; la nouvelle sociologie du curriculum; l’approche anthropologique du travail enseignant; les travaux sur l’apprentissage et la cognition; la centration sur des objectifs à moyen terme.

EN:

This article explores the role of teacher training in the construction of scholastic disciplines. Six axes of reflection are presented: raising the level of previous academic training; the development of teaching tools as a research discipline; the new sociology of the curriculum; the anthropological approach to teaching; work on learning and cognition; focusing on objectives over the medium term.

ES:

Este artículo enfatiza el rol de la formación docente en la construcción de las disciplinas escolares. Se presentan seis ejes de reflexión : el previo aumento del nivel de formación académica; el desarrollo de las didácticas en tanto que disciplinas de investigación; la nueva sociología del curriculum; el enfoque antropológico del trabajo magisterial; los trabajos sobre el aprendizaje y la cognición; la focalización de objetivos a termino medio.

FR:

Dans cet article, nous présentons quatre conceptions de la discipline scolaire que nous avons dégagées de l’analyse de la documentation scientifique. La première conception considère les disciplines scolaires comme un prolongement des disciplines scientifiques académiques dont elles portent les noms. La deuxième conception considère que les disciplines scolaires constituent un produit et un enjeu sociaux. La troisième conception considère que les disciplines scolaires constituent une production culturelle de l’école, par l’école et pour l’école. La quatrième conception, enfin, considère que les trois premières conceptions, loin de constituer trois pôles mutuellement exclusifs, reflètent trois aspects d’une même réalité et doivent servir ensemble à définir ce que constituent les disciplines scolaires.

EN:

This article presents four concepts of school disciplines identified by a study of the scholarly literature on the subject. The first concept treats teaching the various school subjects as an extension of the academic disciplines they come under. The second considers school subjects as products and social issues. The third considers them as a cultural production of the school, by the school and for the school. The fourth concept encompasses the first three; in other words, it does not view them as mutually exclusive, but rather as three aspects of the same reality. As such, they should work together to help us define what goes into the teaching of school subjects.

ES:

En este artículo presentamos cuatro concepciones de las asignatures escolares que hemos obtenido a partir del análisis de la documentación científica. La primera concepción considera las asignaturas escolares como una prolongación de las disciplinas científicas académicas de las cuales obtienen sus nombres. La segunda concepción considera que las asignaturas escolares constituyen un producto y un reto social. La tercer concepción considera que las asginaturas escolares constituyen una producción cultural de la escuela, por la escuala y para la escuela. La cuarta concepción considera, enfin, que las tres primeras concepciones, lejos de constituir tres polos mutamente excluyentes, reflejan tres aspectos de una misma realidad y deben servir para definir lo que constituyen las asignaturas escolares.

FR:

Les objectifs formels d’un curriculum de mathématiques pour l’école semblent différer de ceux d’un programme de formation des maîtres de mathématiques. Tandis que les premiers traitent directement du contenu et du processus de l’étude de l’apprentissage des mathématiques dans les salles de classe, les seconds touchent la conception et la mise en place de situations éducatives qui peuvent aider les futurs enseignants de mathématiques à apprendre comment enseigner leur matière. Ils ont toutefois une préoccupation commune : celle qui concerne l’enseignement des mathématiques. Le but du présent texte est d’explorer les visions actuelles des mathématiques scolaires et de discuter de leurs impacts potentiels sur les programmes de formation des maîtres en mathématiques. En ce qui concerne les mathématiques scolaires, signalons qu’il n’y a pas actuellement d’unanimité autour de ce que devrait contenir un curriculum. Outre la vision traditionnelle bien connue de la mathématique vue comme représentant une activité abstraite et décontextualisée ayant pour but la formation d’une « discipline mentale », nous proposerons deux visions contemporaines, une dite socioculturelle et l’autre sociopolitique, qui ont l’avantage d’offrir des alternatives épistémologiques et pédagogiques. L’impact de ces visions peut potentiellement influencer la structure des programmes de formation des maîtres de mathématiques en identifiant de nouvelles directions et de nouvelles méthodologies.

EN:

Expressed objectives of a school mathematics curriculum appear to differ from those of a program for maths teacher education. Whilst the first deals directly with the content and the process of mathematical learning in classrooms, the latter concerns the formation of educative contexts that can facilitate perspective maths teachers to learn how to teach their subject. But, a concern about what constitutes the teaching of mathematics is common for both. The present paper aims to explore prevailing visions concerning the nature of school mathematics and to discuss their potential impact on maths teacher education programs. Concerning the first, it is noted that, presently, there is no single viewpoint on what a maths curriculum should contain. Besides the well known traditional view of the subject as an “abstract”, “decontextualised” and “mental disciplining” endeavour, two main contemporary visions, namely the socio-cultural and the socio-political are discussed as providing pedagogical and epistemological alternatives. The impact of such visions can potentially influence the structure of maths teacher education courses by pointing out new directions and methodologies of study.

ES:

Los objetivos formales de un curriculum de matemáticas para la escuela parecen diferir de los objetivos de un programa de formación para los maestros de matemáticas. Mientras que los primeros tratan directamente el contenido y el proceso de aprendizaje de las matemáticas en el salon de clases, los segundos se ocupan de la concepción y de la organización de las situaciones educativas que pueden ayudar a los futuros maestros de matemáticas a aprender como enseñar su materia. No obstante, comparten una preocupación común : la enseñanza de las matemáticas. El objetivo del presente texto es explorar las visiones actuales de las matemáticas escolares y discutir sus impactos potenciales sobre los programas de formación de maestros de matemáticas. Con respecto a las matemáticas escolares, señalamos que actualmente no hay unanimidad sobre lo que deberá contenir un curriculum. Además de la bien conocida visión tradicional de las matemáticas vistas como una actividad abstracta y descontextualizada que tiene como objetivo la formación de una « disciplina mental », propondremos dos visiones contemporáneas, una calificada de sociocultural y la otra de sociopolitica, que tienen la ventaja de abrir alternativas epistemológicas y pedagógicas. El impacto de estas visiones puede probablement incidir sobre la estructura de los programas de formación de los maestros de matemáticas al identificar nuevas avenidas y nuevas metodologías.

FR:

Depuis un demi-siècle bientôt, trois mots-clés, le quoi, le pourquoi et le comment, occupent le terrain de la problématique de l’enseignement des sciences et constituent les principales cibles de ses maux. En effet, depuis les années 1950, des réformes se sont succédé au fil des ans, les unes et les autres mettant plus l’accent soit sur les objectifs à assigner à l’enseignement des sciences, soit sur les raisons pour lesquelles l’élève apprend les sciences ou encore sur les diverses manières d’enseigner les sciences.Mais l’enseignement des sciences semble être toujours dans l’impasse. Après une analyse de l’enseignement des sciences d’ici et d’ailleurs, hier et aujourd’hui, cet article propose un quatrième mot-clé, le par qui, visant à repenser la formation des enseignants des sciences pour inscrire cette dernière dans une perspective constructiviste selon laquelle l’apprenant construit son savoir.

EN:

For almost half a century now, three key words – what, why and how – have dominated science teaching. All answers to difficulties are formulated in terms of those three words.We see this phenomenon reflected in the reforms that have been undertaken since the 1950s. Some of these reforms have put the emphasis on objectives in science teaching, while others have focused on why children should study science, and others yet on the different ways of teaching the subject. But we seem forever stuck at a kind of impasse. This article analyzes science teaching in Quebec and elsewhere, and proposes a new key term – by whom. The goal here is to help us conceive of science teacher training from a constructivist perspective, that is, one by which learners build their knowledge.

ES:

Desde hace casi medio siglo, tres palabras clavé : qué, por qué y cómo, ocupan un espacio de la problemática de la enseñanza de las ciencias y constituyen la mira de todos los problemas. En efecto, a partir de los años 1950 ha habido varias reformas y se ha enfatizado ya sea los objetivos de la enseñanza de las ciencia, ya sea la razones por las cuales los alumnos aprenden las ciencias o, más aun, las diversas manera de enseñar las ciencias. Pero la enseñanza de las ciencias aun se encuentra en un callejón sin salida. Después de analizar la enseñanza de la ciencia aqui y en otras partes, ayer y hoy, este artículo propone una cuarta palabra clave, quién, cuyo objetivo es reformular la formación de los maestros de ciencias para inscribirla en una perpectiva constructivista según la cual el educando construye su saber.

FR:

Les modifications profondes des enjeux dans notre société et le caractère imprévisible de son évolution contraignent le monde de l’éducation à des mutations. Quatre représentations que nous avons identifiées chez les enseignants semblent s’opposer à l’évolution de leur métier. Une de ces représentations conduit à ne pas centrer prioritairement l’apprentissage sur l’acquisition de concepts. Une deuxième amène à confondre la logique de contrôle de l’apprentissage avec la logique de régulation de celui-ci. Une troisième sépare processus cognitifs et processus émotionnels comme deux phénomènes distincts. Une dernière correspond à une difficulté pour concevoir la sécurité en dehors de la stabilité des connaissances. Si, comme l’indiquent explicitement les nouvelles missions assignées aux enseignants, « on » souhaite que les élèves puissent devenir aptes toute leur vie à faire évoluer leurs connaissances, n’est-il pas nécessaire que la formation des enseignants se fixe comme objectif pédagogique le franchissement de ces quatre représentations-obstacles? Un dispositif de formation qui viserait un tel objectif devrait nécessairement comprendre un débat visant à expliciter les valeurs qui sous-tendent ces nouvelles finalités de l’enseignement : ces valeurs devraient être confrontées avec celles qui sont associées aux représentations-obstacles que nous avons désignées et avec celles que véhicule la société marchande actuelle.

EN:

Profound societal changes and the unpredictability of those changes have forced education to seek new forms. This article describes four mindsets, here obstacle representations, in teachers that work against change in education. The first of these representations is a cognitive model which prevents teachers from basing learning primarily on the acquisition of concepts. The second involves confusing the logic of controlling learning with the logic of regulating learning. The third separates cognitive and emotional processes into two distinct phenomena. The last representation has to do with a difficulty in conceiving security beyond the stability afforded by knowledge. If teaching’s new mission has been explicitly described as one of helping students acquire skills for lifelong learning, does it not inevitably follow that teacher training should seek ways of freeing new teachers from these four obstacle representations? Any training having such an objective would necessarily entail debate to make clear the values that underlie teaching’s new purpose. In such a debate, these values would be set against those associated with the obstacle representations mentioned above and those that society is struggling with today.

ES:

Las profundas transformaciones en los retos que confronta nuestra sociedad así como el carácter imprevisible de su evolución compelen al mundo de la educación a cambiar. Cuatro representaciones que hemos identificado entre losmaestros, parecen oponorse a la evolución de la profesión magisterial. Una de esas representaciones impide focalizar el aprendizaje principalmente en la adquisicion de conceptos. La segunda nos lleva a confundir la lógica del control del aprendizaje con la lógica de su regulación. La tercera separa los procesos cognitivos de las procesos emotivos en tanto que dos fenómenos distintos. La última corresponde con la dificultad de concebir la seguridad al exterior de la estabilidad de los conocimientos. Si como lo indican de manera explícita las nuevas tareas asignadas a los maestros, « se » desea que los alumnos sean capaces durante toda su vida de provocar la evolución de sus conocimientos ¿no es acaso necesario que la formación de los maestros se fije como objetivo pedagógico sobrepasar dichas representaciones-obstáculos? Un dispositivo de formación que tuviera tal objetivo, tendría que iniciar necesariamente un debate sobre los valores subyacentes a las nuevas metas de la enseñanza : dichos valores deberían ser confrontados con aquellos que están asociados a las representaciones-obstáculos que hemos identificado asi como con aquellos valores que vehicula la sociedad mercantil contemporánea.

FR:

Dans cet article, nous procédons à l’analyse comparative de contenu du discours de certains acteurs principaux du processus de réforme curriculaire et de praticiennes et praticiens de l’enseignement primaire au Québec. Les concepts à l’étude, ceux de matière, de discipline, de matière de base ou secondaire ainsi que de savoir, sont mis en perspective en fonction de leur impact sur les fondements épistémologiques du curriculum et de l’enseignement. Nous terminons l’article en interrogeant la pertinence du recours à un discours qui se veut constructiviste si les concepts qui fondent le discours en éducation sont définis selon une épistémologie réaliste dont l’expression curriculaire ne peut être que de type néobéhavioriste.

EN:

In this article, we present the results of a comparative analysis of some documents published by various organisms involved in the curricular reform that is undergoing in Québec.We also present the results of some enquieries done with various samples of Québec’s elementary teachers. We analyse various concepts or constructs (subject matter; discipline; basic or secondary subject matters; knowledge) following their impact on the epistemological foundations of the curriculum or the teaching processes. We finish our analysis by questionning the coherence between a constructivist discourse and the basic concepts who forms the ministry’s discourse foundations that relates directly to a neobehaviourist stance.

ES:

En este artículo realizamos un análisis de contenido comparativo del discurso de algunos de los actores principales de la reforma curricular et de profesionales de la enseñanza primaria de Quebec. Los conceptos estudiados, materia, asignatura, materia de base o secundaria y saber, fueron analizados tomando en consideración el impacto que tienen sobre las bases epistemológicas del curriculum y de la enseñanza. Terminamos el artículo cuestionando la pertinencia del recurso a un discurso que se concibe como constructivista siempre y cuando los conceptos sobre los que se apoya el discuro sobre la educacion se definan a partir de una epistemología realista cuya expresión curricular no puede ser que de tipo neobehaviorista.

FR:

Dans le champ de la formation des enseignants au Québec, le questionnement sur le lien entre la formation et la pratique s’est intensifié à partir des années 1980. Des critiques ont déploré l’existence d’un fossé entre les théories enseignées et le contexte de la pratique, ce qui a provoqué un intérêt à l’égard du savoir d’expérience des enseignants. Comment celui-ci se constitue-t-il, notamment par rapport aux autres types de savoirs acquis pendant la formation? Plusieurs auteurs reconnaissent l’existence du processus de transformation dans la pratique quotidienne des enseignants et dans l’élaboration de leur savoir d’expérience. Parmi les rares chercheurs qui l’ont exploré concrètement, Shulman (1986a, 1986b, 1987) l’a fait et a développé le concept de savoir pédagogique de la matière. Dans cet article, les transformations des savoirs effectuées par quatre enseignants d’expérience du primaire ont été explorées. À partir d’un constat de quasi-rupture des savoirs de formation et du savoir d’expérience, l’analyse des pratiques des enseignants livre une situation un peu plus nuancée, et surtout beaucoup plus complexe, de leur rapport. Cet article insiste en particulier sur la nécessaire contextualisation du savoir d’expérience des enseignants.

EN:

In Quebec teacher training, the study of the link between theory and practice began intensifying in the 1980s. Owing to criticism of the gap between these two aspects of teacher training, attention has consequently been given to the experiential knowledge of teachers. How do they see their roles as teachers, particularly in relation to other forms of knowledge they acquire at university? Many authors acknowledge the existence of a transformation process at work in the daily work of teachers and in the ways by which they build their experiential knowledge. One of the very few researchers who have studied this matter in any concrete way at all is Shulman (1986a, 1986b, 1987).With reference to Shulman’s concept of pedagogical knowledge of the discipline being taught, this article explores the ways in which four experienced primary school teachers transform their knowledge into action. Starting from the observation of a quasi-rupture between knowledge acquired through training and experiential knowledge, the analysis given here of teachers’ practices demonstrates a more highly nuanced and much more complex relationship between the two. The need to put experiential knowledge into the proper context is particularly stressed here.

ES:

En el campo de la formación magisterial en Quebec, la interrogación sobre las ligas entre la formación y la práctica se intensificaron a partir de los años 1980. Algunos críticos deploran la existencia de un abismo entre las teorías enseñadas y el contexto de la práctica, lo que despertó un interés por el conocimiento surgido de la experiencia de los maestros. ¿Cómo se constituyen en tanto que maestros, particularment en relación a los otros tipos de saberes adquiridos durante su formación? Algunos autores reconocen la existencia de un proceso de transformación durante la práctica cotidiana de los maestros y durante la elaboración del conocimiento surgido de la experiencia. Entre los raros investigadores que han explorado este terreno, Shulman (1986a 1986b, 1987) desarrolló el concepto de conocimiento pedagógico de la materia. En este artículo exploramos las transformaciones de los conocimientos realizadas por cuatro experimentados maestros de primaria. A partir de la constatación de la quasi-ruptura de los conocimientos surgidos de la formacion y de los conocimientos surgidos de la experiencia, el análisis de las prácticas de los maestros nos muestra una situación un poco mas matizada, y sobre todo más compleja, de sus relaciones. Sobre todo, este artículo subraya la necesaria contextualización del conocimiento surgido de la experiencia de los maestros.